<<< ОГЛАВЛЕHИЕ >>>

Глава II

ВЛИЯНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
НА СТАНОВЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ ТИПОВ ОТЧУЖДЕННОЙ ЛИЧНОСТИ

Социальный тип личности воспроизводится в процессе общественных отношений. Личность формируется как непосредственными жизненными обстоятельствами, т.е. стихийно, так и путем направленной социализации. В основе последней лежат конкретные цели, методы, средства подготовки нового поколения к жизни. Такая социализация имеет четко очерченный объект и субъект обучения и воспитания, выделена в пространстве и во времени, подвергается прямому или косвенному управлению и контролю со стороны государства и общества. Подготовка нового поколения представляет собой, следовательно, диалектически противоречивое единство искусственно созданных средств воспитания и социализации в формах самой жизни. Направленная социализация включает все виды общественного воздействия на личность с целью формирования ее сознания и поведения. Но самыми действенными являются семейное и дошкольное воспитание, система школьного и послешкольного образования. Образование и воспитание представляют собой важный механизм воспроизводства общественных отношений. В классово-антагонистическом обществе они являются орудием классовой борьбы. В процессе воспроизводства отчужденной личности в капиталистическом обществе широко используются все средства общественного воздействия на человека, включая образование и воспитание. Сосредоточенные на направленном формировании личности, они вовлекают в сферу своего влияния подрастающее поколение, наиболее предрасположенное к внешнему воздействию. Образование и воспитание, включенные в систему отчуждения человека, деформируют его личность, вместо того, чтобы пробуждать заложенные потенции и развивать ее сущностные силы.

Основными классами буржуазного общества являются буржуазия и пролетариат. Объектом нашего анализа является личность крупного, мелкого и среднего буржуа, а также рабочего. Особые экономические, социально-политические и культурно-идеологические условия существования этих классов персонифицируются в относительно самостоятельной разновидности типа личности.

Воспитание личности крупного буржуа

Капитал – это капиталист, т.е. олицетворенный, одаренный волей и сознанием индивидуальный его носитель, единичная персонификация. Его цель состоит также в том, чтобы воспроизвести себя в качестве представителя господствующего класса и закрепиться в нем. Экономической основой такого личного самовоспроизводства выступает деятельность, содержанием которой является стремление "...воспроизвести авансируемую стоимость в качестве капитала..." [1, с. 578-579].

Самозакрепление капиталиста происходит и в других видах общественного господства – в политике, идеологии, культурном превосходстве. Последнее служит дополнением к уже существующим видам и является личностным его выражением. Не базируясь на производительном труде, оно помогает буржуа отличиться, отдалиться и самоизолироваться от других социальных групп. В этот процесс включается прежде всего семья. Типичная буржуазная семья, рассмотренная в историческом аспекте, представляла собой владельца преимущественно торгового капитала и характеризовалось относительным бескультурьем. В дальнейшем же идет активное накопление внешних признаков культурного статуса. Так, в семье бельгийских буржуа в третьем поколении из семи детей (четырех мужчин и трех женщин) мужчины имели высшее, женщины – высшее гуманитарное или равное ему образование [см.: 81, с. 55-56]. Идет приобретение должностей, званий, титулов, породнение с обедневшей земельной аристократией или покупка аристократических титулов. В дальнейшем семейные роли распределяются так: мужчина должен закрепить свое социальное господство, женщина – заняться культурной стороной жизни. Она всецело сосредоточивается на воспитании детей.

Культурное воспитание в буржуазной семье обычно базируется на коммерчески ориентированном присвоении культуры. Дети имеют возможность получить хорошие знания родного и иностранного языков. Для этого активно используются учителя, гувернеры, стажеры, инструкторы и пр. Воспитание ведется в нужном для буржуазного общества направлении. Семья здесь выполняет двойную роль. Во-первых, она изолирует детей от нежелательного внешнего окружения, постоянно твердя об их исключительности, превосходстве; во-вторых, вводит их в буржуазное окружение, формирует статусные ориентации. Формирование "естественного" превосходства усиливается благодаря реальному материальному господству, повседневно демонстрируемой возможности владения-распоряжения вещным богатством, которое в буржуазном обществе отождествляется с богатством вообще.

Усиливается культурная и творческая роль матери, а ее подготовка к этой функции проводится в специальных воспитательных общественных учреждениях (женских курсах, монастырских школах, женских высших учебных заведениях), а ныне – и в различных внешкольных учреждениях. Хозяйка дома всегда является основным посредником в отношениях буржуазной семьи и ее окружения. Она формирует нужный социально-психологический и культурный климат семьи, осуществляет семейную экспансию (расширение влияния, установление необходимых связей, вовлечение в сферу семейного потребления выгодного социального опыта или его персональных носителей). Социальное, культурное, профессиональное ориентирование юного буржуа приучает его воспринимать особенное, социально-групповое существование как естественную и единственно возможную форму человеческого бытия. Образ жизни семьи помимо функционального имеет и культурно-символический аспект. Привычки, стиль отношений, возможность хорошо одеваться являются знаками принадлежности к господствующей социальной группе. "Он, – писал Т.Манн о буржуа, – всегда привилегированный и выделенный, всегда – "хорошего" происхождения" (Цит. по: 87, с. 34].

Таким образом, у представителей господствующего класса формируется способность видеть в специфической особенности свое культурное отличие от других групп, в привычке – разум, в этноцентризме – патриотизм, в эгоистическом и ограниченном проявлении жизни – божественное предустановление человеческого существования [см.: 73, с. 35-48]. Формирование чувства социального превосходства начинается в раннем детстве. Оно проявляется в наличии подчиненного ребенку окружения, исполнителей его воли и желаний, подчеркнуто "уважительном" отношении, признании ценности и значимости его внутренних состояний и побуждений. Отношения с не-буржуа строятся так, что превосходство буржуа задано и заранее признано.

Социально-экономической основой существования буржуазии является собственность на средства производства, поэтому ей присущи чувства обладания, владения, распоряжения и др. Внешний мир для нее существует как "ее" мир, т.е. он имеет свойство принадлежности. Буржуа преодолевает разрыв объективного и субъективного фактора бытия в той степени, в какой превращает вещь в собственность, орудие своей воли и желания. На этом и строится воспитание юного буржуа. Его начинают выделять, и он сам как личность выделяется в той мере, в какой позволяют пределы его собственности. Хозяйка богатого дома выражает свое воспитательное кредо таким образом: "Да, конечно, дом принадлежит всем. Я сказала бы, все комнаты доступны всей семье. Но каждый ребенок имеет свою комнату... чтобы иметь возможность принять у себя друзей, потому что это так важно... принять у себя" (разрядка наша. – И. Г.) [81, с. 16]. Таким образом, воспитывается стремление иметь сугубо свое – сначала комнату, затем дом и т.д. Кроме того, важным моментом воспитания в буржуазной семье является привитие чувства исключительности. Оно приписывается как всем, так и каждому отдельному члену фамильного клана. Причем ничего не объясняется. Был ли предок беден и "выбился в люди" или был богат, грамотным или невеждой, воспитанным или грубияном, волевым или безвольным. Молодое поколение знает только об исключительности своих предков. Создается семейное, фракционное классовое мифотворчество – особая разновидность "ложного" сознания. "Его семейная генеалогия, – отмечает К.Маркс, – история его дома и т.д. – все это индивидуализирует для него его... собственность, превращает ее форменным образом в его дом, персонифицирует ее" [4, с. 81].

Мифы об исключительных предках служат "доказательством исключительности" их потомков. Прежде всего, это, безусловно, исключительные родители. В отношениях с другими всячески подчеркивается эта черта, т.е. семья настолько свыкается с подобными представлениями, что это происходит само собой. На любое обыденное, ординарное действие приклеивается ярлык необычности, воплощения абсолютного разума или исторической необходимости. "Мой муж все меньше использует рабочих. Без этого сейчас нельзя. Это – веление времени" (разрядка наша. – И. Г.) [81, с. 69]. Представление о себе и своем классе как вершителе истории, человеческих судеб пронизывает всю интеллектуальную и психическую структуру личности буржуа как мужчин, так и женщин. При социологическом опросе, например, матери семейств из низких социальных групп рассматривают семейные нормы или принципы воспитания чем-то привнесенным извне, предзаданным, продуктом чужой воли и сознания. Матери же буржуазных семей говорят от собственного имени [см.: 81, с. 84]. И так из поколения в поколение.

В социологических исследованиях просматривается тенденция употребления детьми рабочих, например, слов "говорят", "поступают" либо "мы", тогда как дети буржуа выступают только от себя, отождествляя субъективное с объективным. Это связано с господствующим социальным положением, порождающим чувство законодателя, а также воспитанием, которым занимается мать, получившая обычно высшее гуманитарное образование. "Представители высших классов, – замечает французский социолог образования Моника де Сент-Мартин, – охотно идут на продление учебы лиц женского пола там, где речь идет о гуманитарном образовании, воздействующем на общую культуру и способность восприятия изящных искусств..." [88, с. 57].

Женщина буржуазной семьи становится не только подготовленным специалистом домашнего воспитания, но и более изобретательным потребителем предлагаемой технологии воспитания, способным на критическую оценку и собственное мнение. Она выступает затем только домашним руководителем часто целого штата наемных семейных воспитателей. В процессе воспитания господствующий класс монополизирует науку, культуру, искусство, духовный опыт, превращая его в объект частнособственнического потребления. Однако подобное присвоение социально ограниченно, ибо оно направлено на то, чтобы воспитывать в ребенке мнимое превосходство. Обычное, ординарное его не должно касаться. Это чувство не только внедряется, но и систематически подогревается. А став естественным личностным состоянием, служит психологическим фоном, на основе которого формируется затем самооценка и отношение к другим. Ребенок, обучаясь, убеждается в своих исключительных качествах, ибо в школе продолжается воспитание, начатое в буржуазной семье, Кроме того, посредством зарубежных контактов формируются особые международные объединения "мы – группы", участники которых обладают общностью восприятия, оценок, представлений и т.д. Школа, международные капиталистические сообщества прививают чувство принадлежности к единой социальной группе, международной культурной идентичности, приводящее к мысли о том, что весь земной шар должен быть для буржуа "своим домом". Воспитывается также чувство символического родства.

В высшей и средней школе готовятся специалисты, которых буржуа превращают в наемных поставщиков полезной технологии и социального опыта, стремятся ввести в "свой круг", а знания их использовать в собственных целях. Осуществляется также "одомашнивание" науки и культуры, превращение их в сервис, близкий и доступный не только с социально-экономической, но и психологической стороны. Как один из видов сервиса рассматривается и школа. Учебные заведения воспринимаются как "свой" сервис. В учителях дети буржуа видят только оплачиваемых работников, своеобразных слуг, стоящих на более низкой ступени социальной лестницы. Формируемое всеми средствами буржуазной социализации чувство превосходства принимает здесь вид превосходства маленького господина над своим взрослым слугой. Этим задаются будущие школьные успехи. Зависимость учителя не дает ему возможности правильно оценить и выявить действительные способности ученика. Выявляется лишь его мера приспособленности к данной школе в рамках данной классовой культуры.

Для достижения большой власти над государственной школой буржуа объединяются в ассоциации родителей или захватывают контроль над уже существующими. "Ассоциации родителей, – пишут исследователи буржуазной семьи бельгийские социологи Ж.Льенард и Э.Серве, – это такие объединения, которые способны командовать школой, воздействуя в нужном направлении как на учителей, так и учеников..." [81, с. 95]. Такие ассоциации оказывают влияние на школьную администрацию, законодательную власть, региональные и даже национальные органы государственного управления школой, добиваясь введения или отмены учебных дисциплин. Естественно, что в эти организации не попадают родители, "не имеющие для этого необходимого времени, инициативы и воображения" [81, с. 98]. А если случайно и попадают, то, не имея опыта в подобных делах, вынуждены положиться на мнения других.

Осуществляется давление на школьных работников, собственные эгоистические цели представляются как коллективный интерес и общественная необходимость. Складывается пренебрежительное отношение к учителям. Поощрения и похвалы добиваются только те из них, которые охотно идут на поводу у родительского комитета.

Формирование чувства превосходства буржуа осуществляется всем образом жизни буржуазной семьи. В отношениях с представителями "не своего круга" они стремятся доказать свою исключительность. Этому подчинены все виды межличностных контактов: характер обращения, форма поощрения, способ управления. Действительное или символическое родство устанавливается таким образом, чтобы из него можно было извлечь максимальную выгоду, в том числе подтверждение своего реального или иллюзорного превосходства. Это психологическое давление, эгоистическую предзаданность отношений ощущают на себе даже социологи: взять интервью у представителя господствующего класса можно только сделав вид, что тобою руководят, направляют, поучают, советуют, разрешают, снисходят [см.: 81, с. 103].

Особенно четко это проявляется по отношению к лицам, находящимся в постоянной или временной зависимости. Поведение родителей с учителями становится примером для детей, наблюдающих и заимствующих их манеры. Отношения между людьми строятся на "родственных" связях, активной кооперации, командовании "низшими". Соответственно этому определяется цель педагогического воспитания в буржуазной семье (внедрять нормы поведения, по которым легко можно было бы признать индивида как "своего"" научить его отличать "своих" и "чужих", распределять людей по их реальному или предполагаемому статусу). Поскольку решающую роль в этом играют внешние признаки поведения, то на них и обращается первостепенное внимание, т.е. воспитанники обучаются манерам поддерживать беседу, умению отдыхать в "приличном обществе". Содержание застольных бесед является особым способом познания и оценок, формирования установок и мировоззрения. Пребывание за столом составляет необходимую предпосылку буржуазной мистификации действительности: посредством "пустого" светского разговора убираются противоречия, они выносятся "за скобки" действительности. Таким образом, выстраивается удобная для буржуазной "идеологизации" реальность, осуществляется идеологическое воспитание личности. Оно имеет узкоутилитарную классовую направленность: например, предлагается кодекс поведения, а не нравственные нормы, узнавание, а не познание.

В буржуазной культуре преобладает внешнее, формальное: тренировке и "дрессировке" тела придается исключительная роль. Спорт и физическая культура используются в среде буржуа как средства создания внешнего облика личности. Поэтому распространены такие виды спорта и физической культуры, как гольф, конный, теннис, художественная гимнастика и др., требующие специальных площадок, дорогой экипировки, хорошо оплачиваемых инструкторов или тренеров. Кроме того, такие виды спорта возможны только при необходимой для имущего класса изоляции, они должны поддерживать и подчеркивать необычность, оригинальность, "дистанционированность", отдаленность [см.: 59, с. 12-18].

Буржуазный образ жизни воплощает в себе исторически ограниченную и социально искаженную свободу, возможную и доступную лишь для одного класса в рамках данных (отчужденных) общественных отношений. Свободы в буржуазном обществе фактически не существует, ибо на одной стороне – эгоистический групповой произвол, на другой – зависимость и подчиненность, т.е. свобода покоится на не-свободе и возможна лишь в той мере, в какой способна сохранить эту универсальную не-свободу. Поэтому буржуазный индивидуализм несет на себе печать негативизма и конформизма. В семейном воспитании такое понимание свободы вкладывается в понятие "регулируемой спонтанности" или "свободного" контроля. С одной стороны, воспитующая общность – агент социализации – делает вид, что воспитуемым все дозволено, доступно, возможно удовлетворение всех их желаний, капризов, потребностей; с другой – незаметно, но жестко все это ограничивается рамками буржуазной необходимости, установленного группового стандарта. В повседневном семейном быту это обнаруживается в сосуществовании взаимоисключающих принципов: "делай, что хочешь" – "делай, как нужно", "поступай по-своему" – "прислушайся к моему совету", "играй со всеми" – "делай свое дело", "поделись с другими" – "думай о себе" и т.д. Воспитание как бы "связывает" противоположности. Обширная информированность должна согласовываться с жесткой точкой зрения "своей" газеты, "своего" круга людей, а гибкие мнения соседствуют с жесткими установками порядка, законности, антикоммунизма, неприкосновенности частной собственности и т.д. [см.: 81, с. 139].

Экономические возможности, культурная и образовательная подготовка, свободное время, наемный персонал позволяют буржуазной семье быстро реагировать на все педагогические нововведения, обгоняя по скорости реакций школу и другие общественные учебные заведения. В связи с этим дети из буржуазной семьи зачастую становятся проводниками педагогических нововведений, первыми помощниками учителей, занимая ведущее и господствующее положение, становясь скорее консультантами, чем учениками.

Особое значение в формировании господствующего типа личности отводится эстетическому и художественному воспитанию. Доступность художественных ценностей, подчиненность каналов культурных коммуникаций буржуазной идеологии, наличие наемных воспитателей, известная культурная подготовленность среды ближайшего социального окружения способствуют пробуждению если не художественных талантов, то способности художественных восприятий и суждений детей имущих классов. Воспитание буржуа строится таким образом, что художественные явления классифицируются в соответствии с установленными стереотипами. Кроме того, дети учатся незаметно пользоваться "подсказкой" специалистов в затруднительных ситуациях, превращать художественные явления в предмет светской болтовни, заполнять пустоту и бессмысленность существования культурным псевдосмыслом.

Буржуазное эстетическое воспитание имеет ярко выраженную элитарную тенденцию. Дорогостоящие предметы и символы бытового художественного потребления способствуют социальной самоизоляции, выделению в элитарную "мы – группа". "Когда, перестав думать о своих личных нуждах, он (буржуа. – И. Г.) думает о классовых интересах, ему нужна тогда элитарная культура, имеющая сугубо классовое назначение, культура "люкс"... Она исключительно полезна ему для поддержания существующих социальных барьеров" [73, с. 125-126]. Приобщение же к культурному наследию, монопольное владение им порождает чувство хозяина, наследника [см.: 57].

Дети буржуа воспитываются в таком духе, что они являются продолжателями уже сформированного символами фамильной геральдики узкогруппового потребления одинаковых художественных ценностей. Это порождает общность переживаний, оценок и вкусов, способствует лучшему узнаванию "чужих" и "своих". Приобретение технических, художественно-эстетических умений и навыков (рисование, пение, игра на музыкальных инструментах, лепка, танцы и пр.) рассматривается как природная одаренность, художественный талант. Такая подстановка облегчается тем, что буржуа обычно остаются аматорами, дилетантами. Познания в области культуры представляются как разносторонность личностного развития, благородство духа, а заимствованный в процессе воспитания набор суждений и оценок – как глубокое познание и необыкновенные способности. В современных условиях это облегчается тем, что класс буржуазии располагает разветвленной сетью прессы и беллетристики, осуществляющей для него популяризацию и "фамильяризацию" культурного и научного опыта. Буржуазное эстетическое воспитание, как и вся буржуазная культура в целом, "переворачивает" реальные отношения с ног на голову: если действительное превосходство буржуа вытекает из его господствующего положения, то здесь оно трактуется как особое личностное или групповое культурное превосходство.

Таким образом, все воспитание детей буржуазного общества способствует выработке отношения к чужому существованию как объекту обладания и контроля. Уже в раннем возрасте дети приучаются к властному отношению к людям, стоящим ниже их на социальной лестнице. Умение воздействовать на других, манипулировать их поведением, в том числе словом, способность к символическому контролю входят в число буржуазных добродетелей. Структура используемого лингвистического кода, как показали работы английского социолога Б.Бернстайна [см.: 55], такова, что заранее предполагает отчужденно-безличное отношение к объекту словесного воздействия, его классификацию в соответствии с местом в социальной иерархии, употребление языка как одного из символов власти. Этой же цели служит игра словами, которая учит разъединять знак и смысл, отношению к слову лишь как средству, а не цели. Так в целом формируется буржуазная мораль, в основе которой – "другой – только средство для моих целей".

Господствующий класс осуществляет экономическое, политическое и идеологическое давление на неимущий класс и так называемое символическое насилие, используя с этой целью существующие ценности и адекватные им оценки. Это насилие проявляется в контроле за деятельностью всех других социальных групп, которая подгоняется под выработанную им модель поведения. Образ жизни буржуа преподносится как предзаданный и естественный, а социальная иерархия – как иерархия видов деятельности по личностным качествам и свободному выбору. Успехи в школе семья всячески поощряет. Это служит очередным поводом для самолюбования, эмпирическим подтверждением индивидуальной одаренности и личностного превосходства. Принятый в среде господствующего класса способ разрешения личных конфликтов носит символический характер. Соответственно этому способу выстраивается и личностная иерархия – умение или готовность к символическому манипулированию. Такая практика приучает детей господствующих классов искусно защищаться и манипулировать.

Важной особенностью элитарного семейного воспитания является всемерное использование игры. Это учит легкому отношению к жизни, формирует у индивида господствующего класса чувство свободы, вседозволенности, психологическую и ролевую пластичность, иллюзорное восприятие жизни.

Для детей крупной буржуазии школа является одним из средств непроизводительного потребления основного общественного богатства – свободного времени. И в этом тоже привилегии класса проявляются как привилегии возраста, социальное господство как личностное превосходство, сформированное семейным воспитанием и выражающее меру адаптивности к культуре, которая преподносится как особая. Капиталистическая школа формирует личностные предпосылки для деятельности по воспроизводству отношений эксплуатации – практики социального контроля, управления и манипулирования (в классе с этой целью разыгрываются заседания парламента, технических и административных советов, манипуляционные игры и пр.), умения извлекать прибыль из финансовых операций (некоторые школы и частные учебные заведения моделируют финансовые и производственно-коммерческие отношения), предрасположенности к политическому, духовному и культурно-символическому подавлению личности неимущих.

Собственно классовым интересам буржуазии подчинены прежде всего частные учебные заведения. В таких странах, как США, ФРГ, Англия господствующая элита готовится частными школами и ныне [см.: 32, с. 102-142]. Однако и в странах с развитой системой государственных школ и централизованной системой управления частные школы играют значительную роль. Например, во Франции они составляют 16% общего числа учебных заведений и отвлекают 10% государственного бюджета на образование [см.: 54, с. 203, 205], в Англии – одну треть [см.: 80, с. 28].

Частные учебные заведения предоставляют родителям право выбирать программу, цели и средства обучения, что позволяет им более гибко управлять школьной подготовкой детей в соответствии с актуальными общественными потребностями господствующего класса и личными склонностями ученика. Обучение органически соединяется с развлечениями, становясь в еще большей степени предметом потребления и средством удовлетворения потребности в "немедленном счастье".

С этой же целью используется и государственная школа. Как уже подчеркивалось, она воплощает преимущественно буржуазную культуру, следовательно, органически дополняет буржуазное семейное воспитание. Школа в присущей ей форме воплощает буржуазный образ жизни, психологию и идеологию господствующего класса, характер отношений и общения. Капиталистическая школа является учебно-воспитательной трансформацией положения и образа жизни господствующего класса. Между школой и буржуазной семьей устанавливаются отношения устойчивого равновесия и взаимного дополнения. Школа воплощает культуру семьи, последняя, в свою очередь, заимствует культуру школы. Безусловно, ведущая роль принадлежит буржуазной семье. Сама же буржуазная семья заимствует из школы только те стороны опыта, которые необходимы для лучшей адаптации детей и способствуют их дальнейшим успехам. Поэтому для понимания того, почему капиталистическая школа имеет такой культурный профиль, необходимо, на наш взгляд, остановиться на некоторых особенностях буржуазной культуры, воздействующих на характер учебно-воспитательного процесса.

Культура господствующего класса – одно из орудий принуждения, отчуждения, социальной самоизоляции, идеологического и культурно-символического насилия. К тому же она есть результат или функция от непроизводительного, праздного, потребительского, т.е. асоциального по своей внутренней сущности образа жизни. В основе ее лежат принципы наслаждения, удовольствия, а форма тяготеет к словесно-символическим, знаково-процедурным выражениям. Не случайно в жизни школы наблюдается господство словесных методов научения и определения умственных способностей, преобладание формально-процедурной деятельности над оперативно-практической. Язык носит искусственный характер. Он насыщен сложными и неудобными для выходцев из трудовых семей лингвистическими терминами.

Экзамены, тесты, профориентация, психологическое и психиатрическое диагностирование строятся, во-первых, на основе буржуазной культуры, во-вторых, приспособлены для детей господствующего класса, имеющих устойчивую привычку к практике подобного рода. Способы определения способностей – "квоты интеллекта" – по тестам также целиком базируются на основе буржуазной культуры, на языке ее внешнего оформления. Преобладают языковые способы выражения мысли, внимание акцентируется на самовыражении личности, знании и навыках буржуазного этикета.

Несовместимость рабочей семейной и буржуазной школьной культуры порождает разные следствия. Во-первых, в школе происходит отбор по социальному признаку под видом отбора "по способностям", во-вторых, постоянное пребывание детей рабочих в условиях двух противоположных культур порождает явления маргинализма – своеобразного личностного отчуждения, которое ведет к потере четкой культурной и социальной идентификации. Дети буржуа воспитываются семьей и школой на одинаковом культурном и психологическом уровне ("Я"-концепция, уровень самооценки, способность контролировать и проектировать свою судьбу), поэтому достигается нужный эффект. Формируется последовательный во всех основных своих проявлениях буржуазный индивид – эгоист, индивидуалист, с чувством превосходства над окружением. Такие индивиды склонны переоценивать свои успехи, отношения к себе учителей и общую значимость своей личности, тогда как дети рабочих – недооценивать [см.: 57, с. 38]. Раскованность и то особое положение, в котором находятся дети из богатых семей, дает им возможность обгонять своих сверстников (например, в США) из бедных или негритянских кварталов – на 1,5 учебных года [см.: 63, с. 252]). Капиталистическая школа, иными словами, оценивает не понимание, а осведомленность, не глубину, а внешний блеск и поверхностный дилетантизм, которым пропитана буржуазная культура.

Насаждаемая школой культурная модель личности заимствуется из непроизводственной сферы. Обычно, это видный политический деятель, адвокат, юрист, священник, идеолог, литератор, журналист и т.п. В любом случае – не рабочий, не человек труда. Вместо образа рабочего в школьных учебниках действуют эдакие библейские ремесленники, занимающиеся архаическими поделками "для общего добра". В нормативно установленной деятельности лежит либо "дело", либо буржуазно ориентированная карьера, а критериями успеха выступают деньги и материальное положение. Официально декларируемые или практически реализуемые цели образования определяются задачами воспроизводства буржуа. Образованию вменяются в обязанность "пробуждение духа", формирование коммерчески направленной инициативы. От учителей требуют воспитания "тонких" чувств, "оригинальных" вкусов и других "явлений духа". Они должны обеспечить "...развитие умственных способностей образованной элиты, аристократов духа, высших кадров армии и производства" [78, с. 81].

Превратив школу в орудие отбора по социальному происхождению в целях воспроизводства классового неравенства, капиталисты делают из учителей активных проводников своей воли. Уже общая структура школы превращает учителя в государственного чиновника, включает его в аппарат буржуазной надстройки. Кроме того, есть и сопутствующие обстоятельства: сами учителя – это продукт отбора в рамках существующей системы образования. Следовательно, их личность воссоздана в соответствии с буржуазными критериями социального отбора. Реальное общественное положение учителя не гарантирует ему буржуазно ориентированной карьеры.

Среди учителей есть значительная демократическая прослойка, равно как и значительная демократическая тенденция в самой школе. Однако это не исключает того, что в целом учительский корпус выступает проводником буржуазно ориентированного школьного отбора, отдавая предпочтение детям буржуа. Больше половины учителей начальных классов и подавляющая часть преподавателей средней школы – среднебуржуазного происхождения. Их количество выше в аристократических районах. Кроме того, учителями становится самая соглашательская часть мелкой и средней буржуазии, а также дети из рабочей аристократии буржуазно ориентированного поведения. В школу попадают и "за неимением ничего лучшего". Например, среди опрошенных во Франции учителей таких насчитывается 60,2% мужчин и 43,9% женщин [см.: 65, с. 127], т.е. люди смирившиеся, равнодушные, готовые на безукоснительное выполнение инструкций. Учебные программы, общая структура школы, характер отношений заранее определены и действуют автоматически. Классовое содержание учебно-воспитательных программ обеспечивает лучшую адаптированность к ним детей буржуа. А это, в свою очередь, делает их более удобными объектами педагогического воздействия. Они охотнее вступают в контакт, нагляднее персонифицируют общий дух школы, искуснее лицемерят, "одним словом, они умеют аплодировать в нужный момент" [57, с. 42].

Для буржуазного общества характерна всеобщая социальная субординация людей, их осознанная или бессознательная "классификация" в соответствии с господствующей социальной структурой, всеобщая категоризация индивидов. Это превращает школу в классово обусловленный микрокосмос, где восприятие, оценка и отношение человека к человеку заданы его общественным положением. Каждая новая ступенька в учительской иерархии составляет социальный барьер. Например, социологическими исследованиями установлено, что между учителями первой и второй ступени школы отсутствуют какие-либо контакты, хотя они работают в одном здании. "Это – не мои коллеги. Я себя с ними не идентифицирую" [65, с. 132].

Завершается направленное воспитание господствующего типа личности в университете, в котором свободное посещение лекций, отсутствие внешнего принуждения и контроля превращают обучение в предмет роскошного потребления. В стенах университета буржуазия окончательно осуществляет "культурную реконверсию" социально-экономического статуса. Свое господствующее положение она превращает в образовательные преимущества, культурно-личностное "превосходство"" финансовый капитал воплощается в дорогостоящем дипломе, ученых степенях и званиях, престижных приставках к фамилии, марке модного учебного заведения. Принадлежность к старинному роду заменяется учебой в старинном университете.

Университет – одно из важнейших средств насильственного присвоения и монопольного потребления основного общественного богатства – свободного времени. А поскольку буржуазия не может использовать его произвольно, она вкладывает в потребление этого времени псевдосоциальный смысл. Университетское образование из средства просвещения, всестороннего культурного развития, личностного самоопределения превращается в орудие идеологического оболванивания, ограниченной буржуазными интересами коммерциализации культуры, орудие воспроизводства внепроизводственных условий эксплуатации наемного труда. Это проявляется также во внешней "аристократической" инверсии образа жизни.

Студент из обеспеченной буржуазной семьи имеет вековые преимущества перед сверстниками из других социальных групп. Большинство из них, например, во Франции моложе 18 и только 36,2% старше 19 лет; максимальный возраст 20,2 года. Это – вчерашние баловни школы: 76% – бакалавры по философии, 15% – бакалавры экспериментальных учебных циклов, 9% – бакалавры общенаучного профиля. Почти половина (41%) – выходцы из частного учебного заведения [см.: 52, с. 28-32]. Они предпочитают учебу на гуманитарных факультетах: 63% – психологи, 18% – философы, 13% – социологи [см.: 64, с. 251]. Их привлекает словесное обучение, неопределенность проблем и их решений, дискуссионные и диалогические методы обучения, интенсивное художественное потребление.

В конечном счете из университета выходит относительно подготовленный буржуа. Это – компанейский посредник, хладнокровный и расчетливый лицедей, ловкий манипулятор, убежденный в своем изначальном превосходстве эгоист. Таков юношеский облик буржуа, его предварительный эскиз. Более четкий портрет создается в процессе приобретения предпринимательского опыта, политического манипулирования, практики идеологической обработки других групп населения.

Формирование личности мелкого и среднего буржуа

Школа для средней и мелкой буржуазии является средством социальной мобильности и культурного "переоформления" достигнутого социального положения. В семье руководствуются принципом "заслуженного вознаграждения" или "адекватного воздаяния". Предполагается, что в обществе действуют механизмы, которые совершенно точно учитывают дела, совершенные искателем социальных благ, чтобы воздать личности по заслугам. Отсюда исключительное внимание к индивиду, его моральности, политической благонадежности, конформности суждений и поступков.

Средняя и мелкая буржуазия более других слоев капиталистического общества разделяет буржуазные ценности. Для крупной буржуазии идеология и мораль – не что иное, как маска, средство социального контроля, управления и подавления. Пролетариат, как известно, враждебен всему буржуазному образу жизни. И только средняя и мелкая буржуазия принимает его безропотно. Поэтому хотя заказчиком буржуазных ценностей выступает крупный капитал, их оплотом становятся средние слои. Недостаток материальных средств, отсутствие необходимой компетенции, социальной выучки, уровня образования и культуры восполняется приверженностью порядкам, услужливостью, конформизмом, консерватизмом всего образа жизни этих слоев буржуазного общества.

В условиях государственно-монополистического капитализма социальное восхождение индивидов протекает тягостно и медленно. Накопление, личные сбережения уже не определяют путь к независимости. В начале XIX в. 80% американцев были независимыми предпринимателями, в 1950 г. они составили 18%; в 1960 г. – 14%, в 1970 г. – лишь 9% [см.: 24, с. 35-36]. Единственной возможностью занять "достойное" положение становится получение профессиональной квалификации и сопутствующее ей должностное продвижение. Хотя профессия и уровень квалификации не имеют первостепенного значения, поскольку производительность труда определяется не индивидуальными качествами, а общественной организацией труда, на поверхности все выглядит иначе, будто социальное восхождение – прямой результат профессионального роста.

В связи с этим личность, избравшая буржуазно ориентированную карьеру, во-первых, должна делать вид, что всецело поглощена своими профессиональными заботами; отождествить личность, профессию и статус. Во-вторых, именно в профессиональной деятельности демонстрируется личная преданность, угодливая готовность не только служить, но и прислуживать, проявлять не столько деловые, сколько морально-идеологические качества. Внутренняя расщепленность традиционного индивидуализма на негативизм и конформизм проявляется в том, что первый тип поведения монополизируется крупной буржуазией, а второй – насильственно закрепляется за средними слоями.

В таких обстоятельствах буржуазно ориентированному представителю средних слоез необходимо получить диплом, удостоверяющий его право на карьеру, и придать своей личности особый социально-психологический профиль, соответствующий традиционному профилю буржуа. Но существует преграда, ограничивающая проникновение в ряды буржуазии других социальных групп в виде статусной культуры. Поэтому ею также нужно овладеть, присвоить внешние признаки буржуазного ритуала. И для получения диплома, и для формирования социально-психологического профиля индивид средних слоев не имеет других путей, кроме образования. Для него школа, в отличие от крупного буржуа, это тяжелый труд, а детство, включая дошкольное воспитание, – профессия особого рода.

Мелкий и средний буржуа постоянно возвращаются к исходной позиции. Оглядка назад – источник стимула, вдохновения, явного утешения и тайного страха. Индивид постоянно устремлен вперед к желанному будущему, которое не столько зависит от его усилий, сколько от воли "верхних десяти тысяч". Поэтому он одинаково не любит и боится своего прошлого и своего будущего. Этот индивид завидует устойчивости положения, стабильности и определенности культуры, идентичности, четкости социальных перспектив крупных буржуа, определенности их социального положения. Средние же слои постоянно балансируют на грани статуса, идеологии, социальной роли, мировоззрения. Их общественное положение носит промежуточный характер, а поведению свойственен двойной снобизм: перед верхами выглядеть трудящимся, зарабатывающим себе на хлеб, перед низами – господином, не нуждающимся ни в чем.

Всесторонняя неустойчивость среднего и мелкого буржуа внешне проявляется в постоянном манипулировании своим происхождением и пересмотре "генеалогического древа", разрыве старых и установлении новых связей, бесконечных переездах и перестановках. Иными словами, это – пограничная, межкультурная или, по принятой в буржуазной социологии терминологии, маргинальная личность, которая чувствует "...серьезные сомнения в своей личной ценности, неопределенность связей с друзьями и постоянную боязнь отверженности; охотнее избегает неопределенных ситуаций, чем рискует быть униженной...; излишнее беспокойство о будущем и боязнь любого рискованного предприятия..." [46, с. 475].

Объективная неустойчивость общественного положения средних слоев буржуазии побуждает входящих в него индивидов стремиться к более определенным отношениям и стабильному социальному положению в обществе. Поэтому они стремятся к установлению социальных связей, культурно-психологической идентичности, что гарантировало бы определенность позиции. В силу своего положения, которое предусматривает социальное восхождение, разрушается с трудом построенная жизнь. Затем опять создаются новые связи или перестраиваются старые отношения применительно к новым условиям. И так постоянно идет борьба за то, чтобы удержаться в новом кругу.

Стремление к приобретению "социального капитала" (престижа, известности, авторитета) побуждает личность из средних слоев искать признания, входить во всевозможные, чаще всего второстепенные комитеты и организации. "Они согласны уже сегодня оплатить угодливым согласием или участливым молчанием все счета послезавтрашней политики" [81, с. 207]. Малейшее проявление к ним знаков внимания, к которым они исключительно чувствительны, со стороны власть имущих оказывается вполне достаточным, чтобы заполучить их поддержку, что, кстати, было и остается сопутствующим моментом политической диктатуры буржуазии, в том числе ее крайне реакционной формы – фашизма.

Сфера политической деятельности средних слоев – местные объединения. Лишенный реальной власти, зажатый в тиски борющихся антагонистов – крупной буржуазии и пролетариата – мелкий и средний буржуа представляет удобный объект для всяческих идеологических и политических манипуляций. Его используют как подставное лицо для выгодных крупному капиталу "инициатив", "починов", "движений", лозунгов и деклараций. Политическая ориентация оказывается второстепенной: социальную основу и правых и левых экстремистов составляет мелкая и средняя буржуазия. От поддержки крайних диктатур они легко переходят к проповедям мира и согласия.

Социальное положение мелкого и среднего буржуа неизбежно сказывается на статусе и личности детей, характере их семейного воспитания, способе подготовки к школе. Как уже отмечалось, ребенок представляет собой исходную точку их семейного проекта на будущее, основную надежду и средство его достижения. Поскольку каждое достигнутое в данный момент положение не считается удовлетворительным, на каждое новое поколение возлагаются особые надежды. Путь же в будущее пролегает через школу, поэтому ребенок предоставляется школе полностью. Детство превращается в специфическую профессию, а семья – в предшколу, в ее подготовительный класс. Каждый акт отношения со школой – это событие, явление, мерка будущего. Бразильский социолог И. Иллиш, один из самых радикальных буржуазных критиков современной капиталистической школы, считает, что школа стала мировой религией. Ее прихожане – это новый обездоленный класс технократического общества, блеск и нищета которого связаны с дипломом [см.: 76, с. 27]. Школа для ребенка как служба для родителей: не увлекательная радость общения и познания, а тяжелый труд, общественный долг. Она – единственный посредник между скромным сегодня и светлым завтра. Но эти ожидания, как показывают соответствующие социально-психологические исследования, строятся на весьма расплывчатых представлениях и неясных предпосылках.

В семье среднего слоя накопление "культурного капитала" и образовательного уровня возлагается на женщину. Но, в отличие от буржуазной верхушки, уже не как приятное средство самоутверждения, а как тяжелое бремя. Усилий и времени затрачивается много, а эффект относительно скромный из-за слабой педагогической и культурной подготовки, отсутствия реальной материальной базы, фактического бесправия, расплывчатости проектов и ожиданий. Однако кое-чего удается достичь, чему способствуют преимущественно мелкобуржуазный состав учителей и относительное сходство некоторых сторон жизни школы и семьи: интенсивное словесное морализирование, внешняя благопристойность, показная дисциплина и послушание, исполнительность, аккуратность и т.п.

В родительских ассоциациях средние слои являются статистами. Не чувствуя своего веса, его представители довольствуются ролью послушных исполнителей, молчаливых соглашателей, которые лишь в редких случаях выдвигаются вперед в качестве ширмы чужих намерений, предварительно подготовленных и наученных должной линии поведения. Правда, иногда мелкий буржуа отказывается от послушания. Тогда он демонстрирует воинственную некомпетентность и разрушительную активность. В этом проявляется его интуитивная догадка об истинном хозяине школы, сознание своего подчиненного положения. Бунт против школы связан с неосуществлением тех надежд (иллюзорных), которые возлагались на нее. Негативистские настроения составляют основу анархистских концепций школы.

Дети средних слоев буржуазии вытесняются из школы реже, чем дети рабочих, но чаще, чем их более богатые сверстники. Тогда средняя и мелкобуржуазная семья оказываются перед лицом истинной трагедии, крушением всех надежд. Идет активный поиск виновника. Им не может быть семья, внушающая своему отпрыску почтительное восхищение ею. Не виноват и ребенок, воспитанный в рамках буржуазной благопристойности. Остается школа: учителя, администрация, программы, обстоятельства, случайности – вот истинные виновники несчастья. С этого момента начинается лихорадочный поиск выхода из тупика: выяснение отношений с учителями и администрацией, допросы обезумевшего от несчастья ребенка о скрытых обстоятельствах и невыясненных тайнах школьной жизни, поиск другой школы. Родители не останавливаются перед препятствиями, идут на самые крайние меры и непосильные расходы. Чаще всего ребенок оказывается в закрытой частной школе (ее во Франции называют "школой по случаю"), поглощающей последние сбережения семьи. Не удивительно, что среди учащихся частных школ Франции, например, 61,8% детей принадлежат к средним слоям (38% – обеспеченные фермеры, 23,9% – мелкие служащие и коммерсанты, высококвалифицированные рабочие) [см.: 54, с. 214].

В мелкобуржуазной семье исповедуется идеология личных усилий, воинствующий и трусливый индивидуализм и эгоизм при абсолютно неукоснительном соблюдении внешних приличий и формально соблюдаемой благопристойности. В отличие от крупной буржуазии, приспосабливающей школу к себе, здесь идет обратный процесс, т.е. воспитывается социальное приспособленчество. Его порождает бессилие перед крупной буржуазией и перед пролетариатом. Дети должны быть дисциплинированными и подчиняться порядку школы. Под влиянием семейного воспитания и педагогического воздействия школы в конечном счете вырастает буржуазный обыватель: трусливый и наглый, невежественный и самонадеянный, вороватый и законопослушный, беспринципный и "правильный", всегда готовый взорваться в яростном разрушительном бунте соглашатель. Это – бунтующий конформист, всем напуганный негативист, не приставший к определенному берегу одиночка.

Школа поддерживает выработанные в семье принципы социализации и условия социального продвижения (работа, дисциплина, лишения, воздержание, послушание и пр.). Семья со своей стороны признает требования школы (усидчивость, зубрежка, прямолинейность суждений и несомненность правил и ритуала, признание учительского авторитета). Для среднего слоя ступени образования школьные титулы и оценки – шаг к настоящим должностям и званиям, к которым она так стремится. Школу это вполне удовлетворяет, поскольку это стремление является предпосылкой самосохранения, консервации наличных структур и традиционного опыта. В семейном воспитании требования от детей открытости, прямоты и искренности играет роль социально-психологического механизма повышенного родительского контроля.

Эффективным средством формирования промежуточного поведения, а это понимают и сами родители, является самоконтроль. Выработке его уделяется особое внимание: жесткий, как в школе, распорядок, бесконечное морализаторство, программирование всей жизни школьника вплоть до малейших деталей. Семья с такими воспитательными установками напоминает интернат. Недаром философия экзистенциализма, отражая в определенной степени идеологию средних слоев, уделяет личной неповторимости и несводимости к стандарту столь пристальное внимание. В основе молодежной контркультуры как сегмента культуры этих слоев лежит воинственный и "зряшный" негативизм, нигилизм, антиконформизм, которые в известной степени выступают идейной и психологической реакцией на содержание семейного и школьного воспитания.

Стереотип заслуженного воздаяния формирует готовность к подчинению, исполнению, предупредительному послушанию. Помимо надежды на вознаграждение действует механизм усвоенного подчинения и воспитанного с детских лет раболепства. Привыкший к жесткой семейной и школьной субординации, индивид средних слоев лишен инициативы и ответственности. Не имея возможности свободного присвоения культуры, средний буржуа отождествляет ее с государственно-бюрократическими измерениями. Формальное отношение к "узаконенным" формам художественно-эстетического потребления неизбежно в условиях сведения всех жизненных проявлений к служебной и профессиональной активности. Весь смысл культурного потребления состоит в том, чтобы посмотреть, послушать, посетить, прочитать то, что рекомендуется и делается всеми "приличными" людьми. Представители мелкой, средней, как и крупной буржуазии, испытывают постоянную потребность в подсказке. Но в отличие от последней, они не располагают ни штатом ее наемных специалистов, ни сведущими "друзьями дома". Поэтому и ведется поиск готовых стандартных оценок, узаконенных модой суждений вкуса, этикета, форм общения. Отчасти материал такого рода средний буржуа находит в массовой культуре, а еще больше в школе. Массовая культура, рассчитанная на широкий круг потребителей, не полностью соответствует предъявленным требованиям. Она слишком абстрактна и расплывчата, поэтому не доводит подсказку до уровня приказа и оставляет индивида в растерянности перед выбором, который он сам не всегда в состоянии осуществить. Школы же всех степеней и уровней представляют совокупность безапелляционных суждений и четко обозначенные модели поведения. В школе индивид приобщается к культуре и персонифицирует ее опыт. Вот почему сна является его поводырем на жизненном пути.

Поскольку исполнительская деятельность функционера-бюрократа не требует особой культуры, то ограниченных школьных сведений, расхожих штампов, средств массовой информации и бытовых клише здравого смысла ему хватило бы на всю жизнь. Элитарная же культура и роскошное художественное потребление используются для социального продвижения. Средний буржуа ожидает от культуры и художественного потребления ясности и определенности. Его чрезвычайно угнетает и приводит в растерянность всякое отклонение от привычного шаблона или уход в область туманной символики и смысловой многозначности. Из культуры выхолащиваются ее мировоззренческие основы, философские устремления и т.д.

Материальное удовлетворение и социальное продвижение – главное для среднего буржуа. Он готов усвоить для достижения этой цели любой "урок" по любой из "жизненных дисциплин": политике, культуре, идеологии. Именно этот социальный слой составляет то большинство, ту социальную основу, на которую постоянно опирается любая из конкурирующих буржуазных партий. И.Иллиш выдвигает концепцию дешколяризации. Он отмечает, что молодежь предотчуждается школой, а не готовится к жизни, отторгаясь от действительности [см.: 76, с. 83]. Это справедливо относительно индивида средних слоев, а не абстрактного человека вообще. В конечном счете современная буржуазная школа формирует "жиденькие" умения, густо "замешанные" на господствующей идеологии и установившемся шаблоне поведения [см: 51, с. 67].

В домашнем воспитании детей средних слоев используются различные средства, в том числе игра. В отличие от крупных буржуа, где каждое воспитательное средство включено в систему продуманного педагогического проекта, а дорогостоящие игрушки несут конкретную педагогическую нагрузку, в семьях средних и мелких буржуа даже игра носит процедурный, подражательный характер. Педагогический эффект достигается главным образом за счет интенсивности и длительности. Из массы игрушек выбирается все солидное, серьезное, устойчивое. Считаются "приличными" только те детские игры, которые копируют отношения взрослых, включают конкуренцию, волевое противостояние, требуют концентрации внимания и сосредоточенности. В сложных, противоречивых ситуациях в дело вступает прописная мораль. Поэтому даже игровой мир детей пропитан морализующей повседневностью и расчетливой тренировкой, что особенно усиливается сведением "детского мира" к его денежному выражению. В результате взаимодействуют уже не игрушки, а денежные знаки, а мир детской сказки и вымысла подменяется ценниками и рекламными проспектами. Товарно-денежные отношения активно врываются в детскую, чтобы властно заявить о том, что маленькие стоимостные приобретения добываются ценою больших человеческих потерь.

Если для "элиты" эстетическое воспитание сводится к формированию умений и навыков обращения с предметами роскоши, то в среде средних и мелких буржуа в большинстве случаев – к приобретению способности пассивного художественного потребления или к дилетантскому псевдохудожественному занятию (рисование, участие в церковном хоре и пр.). Из всех видов художественной практики предпочитаются те, которые ближе к занятиям взрослых или имеют непосредственную утилитарную ценность. Потребляя продукты художественного творчества, получившие статус законности, средние и мелкие буржуа судят о них только через призму массового спроса и сложившегося мнения. Наличие массового посредственного спроса не только порождает в ответ массовое посредственное предложение, но и вынуждает многих художников, "продающих" свой товар, маскировать его под посредственность. Статусное отношение к художественной культуре приводит к тому, что внутренняя принадлежность модифицируется во внешнюю необходимость: посещение платной музыкальной школы ставится выше музыкальной одаренности, так как школа рассматривается как нечто законное, социальное, учрежденное, сопряженное с профессиональным будущим ребенка.

При постоянной социальной и культурной неопределенности средний буржуа исключительно восприимчив ко всем способам узаконивания социального статуса (доход, образование, должность) и культурной позиции (школа, пропаганда, общественное мнение, реклама и др.). Как о себе, так и о других людях он способен судить сугубо по внешним признакам подобия или отличия. Растущая анонимность общественных отношений побуждает его придавать процессу узнавания еще большее значение. Вырабатываются новые социальные маски ("демонстративные "Я") и более развитая способность приспособления. Отношения среднего и мелкого буржуа с другими людьми напоминают социальный рынок, где путем спроса и предложения желаемых и действительных "Я" устанавливается усредненное "Я" и главным является не цель, а средство ее достижения. Не выступая публично, "молчаливое большинство" весьма активно дискутирует в семейном кругу, накапливая на всякий случай запасной резерв суждений и оценок. На воспитании детей это сказывается двояко. С одной стороны, их приучают не столько чувствовать и думать, сколько слушать и угадывать расхожие штампы и усваивать их. Это – несомненный релятивизм, порождающий цинизм и отстраненность от любой самостоятельной работы. С другой стороны, отсутствие привычки самостоятельно мыслить и действовать порождает боязнь всего непонятного, неординарного, что плодит моральную нетерпимость и нравственный догматизм, являющийся обратной стороной морального релятивизма [см.: 35]. Но все же целью образа жизни среднего и мелкого буржуа является пусть медленное, но движение – восхождение. Поэтому в этой среде, по существу, нет настоящего, а есть только прошлое и будущее. Жизненный опыт учит ее представителей выбирать самые абстрактные нормы поведения, добиваться благополучия. Счастье понимается как отсутствие несчастья, культ тела как культ гигиены, наслаждение как удовольствие, интеллект как сообразительность, оригинальность как самодурство, честь как умение себя вести, поиск смысла жизни как охота за земными радостями и удовольствиями.

Свободное время среднего и мелкого буржуа и его школьная модификация сводится к учебе, которая выступает здесь как необходимое рабочее время; если же образованием формируются социально-культурные и личностные предпосылки воспроизводства отношений эксплуатации, то это роскошное потребление. По сути, оно составляет предпосылку буржуазно ориентированной карьеры и, стало быть, становление буржуазного карьериста. Время, затраченное на обучение средней и мелкой буржуазии, отчасти является ответом на потребности все разрастающегося государственного и производственного аппарата. Согласно этому школа несколько видоизменяет нормативную подготовку. Из нее должен выйти "деловой" человек – законопослушный, аккуратный служащий, ответственный исполнитель, благочестивый потребитель, с "разумными" запросами.

В современном буржуазном обществе государство, школа осуществляют социализацию, физический и духовный контроль. Обязательная "школяризация" поддерживается государственной властью. Просветительский и государственный аппараты сращиваются и таким образом культура включается в систему буржуазной идеологии. Индивид обрабатывается и подавляется. Один из основателей буржуазной социологии образования Э.Дюркгейм мечтал о превращении школы в бюрократическую контору. "Каждый класс, – писал он, – это город, в котором каждый гражданин – функционер" [70, с. 299].

В школе формируются привычки мелкого и среднего буржуа действовать в рамках права, которое рассматривается как закон социального миропорядка. Для господствующего класса право – его собственная воля, возведенная в закон, – срабатывает автоматически. Если же крупной буржуазии не удается достичь привилегий в рамках формально провозглашенных правил, она поступает по своему усмотрению. Для среднего же буржуа право представляет собой единственно возможные условия для заслуженного вознаграждения. Поэтому он исключительно чувствителен к нарушениям законности, так как при замене правил остается "вне игры". Желание пробиться "наверх", страх потерпеть поражение, чего-то не учесть, не предвидеть заостряет его требования "честной игры", "справедливости" и пр.

Учителя в школе также подчиняются буржуазным отношениям, т.е. происходит обуржуазивание их. Так, учителей – выходцев из рабочих семей в Париже в 1954 г. было 19%, в 1975 г. – 15%; из богатых семей – соответственно 8% и 23% [см.: 64, с. 130]. В начальной школе, как правило, работают выходцы из мелкобуржуазных семей, в средней – из средней буржуазии. Таким образом, в школе формируется устойчивая буржуазно ориентированная культурная среда, благоприятствующая ученикам из имущих слоев. Культура этих слоев зиждется на вознаграждении, оплаченной добродетели и умеренном социальном восхождении, т.е. именно на том, чему учили этих детей в семье. Общий распорядок школы напоминает семейный: та же атмосфера активного вербализма и навязчивого морализаторства, мелочного контроля и всесторонней опеки.

В отличие от детей крупной буржуазии, которые быстро продвигаются в школе и в сравнительно молодые годы оканчивают университет, у выходцев из средне- и мелкобуржуазной семьи этот период затягивается. Отчасти это все объясняется общей ролевой неустойчивостью буржуазного индивида, отчасти характером профессий и должностей, предполагающих длительную культурно-психологическую шлифовку, учитель, журналист, литератор, артист, политик, средний и мелкий коммерсант и т.п., т.е. человек, функционирующий на "стыке" культур и социальных сфер, посредник. Прежде чем закрепиться в конкретной отрасли деятельности, они проходят длинный путь предварительного "проигрывания" своих будущих ролей. Записавшись в университет, многие из них оставляют его, начинают работать, затем вновь возвращаются к учебе, охотно путешествуют и бродяжничают. Вот исповедь одного из таких студентов: "Мне 26 лет. Мои родители журналисты, несколько склонные к богеме. Сдал экзамены на бакалавра в 17 лет... На всякий случай записался на факультет, не зная, что делать. Все так: после бакалавра – на факультет... Хотел стать профессором, да что-то не очень тянуло... в конце концов "завалил" сессию... Потом то, се (съездили в Испанию. – И. Г.). – Теперь ты уже не хочешь быть профессором? – Напротив... Но, знаете, нужно время" [82, с. 161].

Нежелание самоопределиться объясняется, возможно, реальной судьбой средней буржуазии. Предчувствие однообразности заставляет романтизировать время учебы и растягивать ее на длительные сроки. Этому же способствует и прогрессирующая безработица среди лиц умственного труда.

Затягивание повзросления не проходит бесследно. Возрастает инфантилизм, относящийся к числу специфических социальных болезней [см.: 39]. В конечном счете личность лишается своей социально-культурной идентичности. "Современный человек, – писал Э.Фромм, – невротик, потому что он не знает своей истинной сущности, четко не представляет своего положения и социального назначения" [см.: 72, с. 59]. Эмпирической моделью его теоретических спекуляциий является индивид средних слоев.

Специфично и учебное время средней и мелкой буржуазии в университете. Если для студентов, выходцев из семей крупных буржуа, университет – современная форма светского салона, то для выходцев из средних слоев и мелкой буржуазии он – своеобразная контора, а учение – служба. Как предмет роскошного потребления учебное время в определенной степени доступно и средней буржуазии. Пребывание в университете – это привилегированное положение перед долгой и изнурительной погоней в будущем за тем, чтобы добиться определенного положения в обществе. Этим тоже объясняется стремление продлить учебу, романтизировать студенческие годы, самоустраниться от обязательств, т.е. действовать как крупный буржуа. Псевдосалонный образ жизни проявляется во всей структуре поведения, направленного на выполнение функций "элиты".

Содержание политических программ студентов из семей мелких и средних буржуа воплощается в лозунгах "честной" меритократии: "истинных" учебных программ, правильных методов преподавания, равного с профессурой права оценки и самооценки, соучастие в университетском управлении. Идеологическая активность не выходит за пределы этих проблем. Учебное время отождествляется с политической деятельностью; заметно стремление быть агентами политических акций. Политическая борьба сводится к рассудочной рефлексии, лингвистической активности, словесным поединкам. Политическая активность сопровождается развлечениями, спектаклями, наслаждением. Смещаются и время борьбы (не работа, а досуг), и способ борьбы (не действия, а фраза). Организатором выступает сама организованная "масса", а не директивные выборные органы. Отсюда не политическое руководство, а прямое участие всех и каждого; не принятое решение, а "соглашение"; не идеология, а культурологическое иконоборчество, т.е. выдвижение или развенчание "вождей".

Студент из мелкобуржуазной среды повернут к делу, карьере. Его действительный идеал – высококомпетентный "эксперт". Он учится на инженерно-технических или естественно-научных факультетах, аккуратен, прилежен, исполнителен. Упорно работает только по своей специальности. Ищет возможность подработать не столько из-за действительной нужды, сколько с намерением приобрести "опыт", найти подходящее место, не упустить случая, – он постоянно "ищет себя".

Таким образом, с одной стороны, индивид этих слоев волевой, рассудительный, уравновешенный, осторожный, послушный; "эксперт", "техник", "специалист"; с другой – это человек, ищущий немедленное счастье, индивидуалист. Общая социальная неустойчивость этих социальных групп обнаруживается, как мы наблюдали, и в характере их воспитания и обучения. Уже отмечалось, что традиционный буржуазный индивидуализм проявляется в современных условиях двояко – как конформизм и негативизм. Это особенно отчетливо иллюстрирует намечающаяся еще в юношеском возрасте внутренняя раздвоенность социального типа личности мелкого и среднего буржуа: как приспособленца, рутинера, ханжи, бюрократа, функционера и вместе с тем – бунтаря "на коленях", позера, демагога и фразера.

Личность рабочего как субъект отчужденного труда

Социально-экономическое отчуждение рабочего выглядит как не-владение всеми формами общественного богатства, лишение всех средств общественного развития, кроме тех, безусловно, которые необходимы для восстановления способности к труду. Характер его материальных и культурных благ определяется объективными условиями купли-продажи рабочей силы. Предоставив определенный минимум жизненных благ для воспроизводства рабочей силы, капиталист поручает остальные заботы самому рабочему. "Дело нисколько не изменяется от того, – пишет К.Маркс, – что рабочий осуществляет свое индивидуальное потребление ради самого себя, а не ради капиталиста" [1, с. 585]. Рабочая семья стремится выжить. В своем труде рабочий поступает преимущественно негативным образом (не сделать лишнего!). Он озабочен тем, чтобы не умереть, (от голода и болезней), не потерять (работу, зарплату), не истратить лишнего, не допустить избыточного господства над собой. В основе рабочей силы лежит преимущественно физический потенциал личности. Общественное производство суть потребление живого труда. Поэтому телесная жизнеспособность и физическая сопротивляемость преобладают в структуре бытовой рабочей культуры, в том числе семейного воспитания. Большое значение отводится питанию, которое необходимо для роста, восстановления сил, формирования необходимого физического здоровья. Продукты питания поглощают значительную долю семейного бюджета.

Передача социального опыта в значительной степени сопряжена с процессом физического созревания индивида. Интенсификация труда, подчиненность быта капиталистическому разделению труда, производственным ритмам, скудость жизненных средств, отсутствие возможности получить образование лишают рабочую семью организованных форм воспитания. Социализация детей осуществляется преимущественно в формах самой жизни, методом непосредственного соучастия и деятельного научения. По мере прогрессирующей капиталистической деквалификации труда уничтожается реальная основа народной семейной педагогики и ремесленного ученичества. Подготовка личности к трудовой функции сосредоточивается в школе.

В отличие от семьи крупного буржуа, которая может дать в воспитании больше школы, и семьи средних слоев, у которой со школой устанавливается шаткий баланс взаимного приспособления, семья рабочего отчуждена от школы по всем направлениям воспитательной деятельности. "Письменная культура" школы отличается от культуры рабочей семьи. Общаются ученики обычно на "диалекте" господствующего класса, использующего свой "лингвистический код", а не жаргон предместий [см.: 55, с. 14-16].

Культурная нормативная модель личности господствующего класса навязывается всему обществу через школу. Превозносятся "интеллектуальные" (в их буржуазном смысле) свойства личности: общительность, сообразительность, художественный вкус, информированность, многоязычие и пр. Культурная же нормативная модель личности рабочего включает физическую силу, ловкость, трудовые навыки.

Типичная рабочая семья, рассмотренная со стороны эволюции поколений, характеризуется низким образовательным уровнем всех ее членов, часто не выше начальной школы [см.: 81, с. 302, 306], социально-экономическим и социокультурным обнищанием, постоянно воспроизводящим социальную обездоленность. Деятельность такой семьи состоит в пассивной защите, направленной на социальное выживание. Отчужденный труд здесь особенно наглядно проявляется как внешне навязанная форма деятельности и как внутреннее состояние безразличия к такой деятельности. Работать в семье начинают рано, однако труд не рассматривается как средство самоосуществления личности рабочего, а только как средство существования.

Позитивным бытовым идеалом, который трудящиеся противопоставляют капиталистическому производству и отчужденному труду, является пребывание в кругу семьи, обычные семейные радости, общение с детьми. Еще К.Маркс отмечал: "В результате получается такое положение, что человек (рабочий) чувствует себя свободно действующим только при выполнении своих животных функций – при еде, питье, в половом акте, в лучшем случае еще расположась у себя в жилище..." [4, с. 91]. Необходимость трудиться ради социального выживания не оставляет другого выбора. Понимание труда как "судьбы" формирует отношение к обстоятельствам как неизбежным, однозначным. Порождается фатализм, внешняя покорность, безразличие.

Рабочему приходится принимать внешние условия и приспосабливаться к своему существованию и в то же время предвидеть и избегать самых губительных последствий. Постоянное сопротивление тому, чтобы не оказаться на социальном дне, куда его толкают объективные условия жизни, необходимость уяснить и предвидеть близкие и дальние перспективы воспитывают особую мудрость и практичность. Этому помогает здравый смысл, направленный на социальное выживание.

Свою классовую позицию рабочие усваивают через повседневную практическую реальность. Индивид приспосабливается к социальному положению путем воспроизведения форм самой жизни: труда, досуга, общения, хотя всему этому он нигде специально не учится. В семье вырабатывается привязанность, что уже определяет его социальную роль (быть похожим на отца) и классовую позицию (ненависть к угнетателю отца).

Выбор осуществляется между возможностью немедленного изменения индивидуального положения и общим стремлением взорвать устоявшиеся обстоятельства, т.е. обозначен альтернативой: индивидуализм или коллективизм. Однако, в отличие от других социальных групп, для рабочего выбор коллективизма – не вынужденная уступка индивидуальной ограниченности. Он носит естественный и необходимый характер. Выжить в одиночку, устоять перед объединенной господствующей силой очень сложно. Социальная общность (семья, родственная группа, производственный коллектив, профсоюз, политическая партия) сама по себе уже служит средством защиты, подтверждением принципиальной возможности выстоять в этой беспощадной борьбе. Если объединение господствующих классов носит корпоративный характер и основывается на взаимном расчете, коллективизм угнетенных классов выступает естественной формой проявления тех общественных связей и отношений, в рамках которых развертывается их жизнь.

В эпоху научно-технического прогресса имеет место тенденция к распространению культуры и образования среди рабочих, хотя капиталистическое общественное производство предполагает производительное потребление живого труда, естественным носителем которого является неразвитая личность, индивид с отчужденными сущностными силами. Превращение досуга и быта в объект предпринимательской деятельности требует подготовленного потребителя культурных благ и просветительского сервиса. Вместе с тем развитая личность представляет собой источник общественно-политической активности, социального радикализма, поскольку, если невежественный человек стоит вне политики, то образованный, напротив, тянется к ней. Следовательно, буржуазная школа, с одной стороны, должна подготовить грамотную рабочую силу и активного потребителя массовой культуры; с другой – произвести отчуждение человеческих сущностных сил в такой степени, чтобы социальное господство внешне выглядело как личностное превосходство. Рабочий, иными словами, должен посещать школу, но изменения в его социальном и личностном положении не гарантируются. Дети рабочих должны хорошо учиться, но в определенный момент оставлять школу, проявлять инициативу (один из принципов буржуазной школьной педагогики), оставаясь послушными и дисциплинированными; критически мыслить и принимать на веру существующую идеологию и пр. Буржуазная школа, следовательно, не просто обучает, хотя внешне это выглядит именно так, она формирует "уважение к существующему общественному разделению труда... к учрежденному социальному порядку" [51, с. 72].

Ненужность образования в его капиталистической форме ощущается и рабочей семьей. Ведь работа с 14-17 лет не зависит от школьных успехов. Объективная ситуация становится основанием поведения как родителей, так и детей. Их поведение является не чем иным, как переводом объективных условий на язык субъективных мотивов действия.

Превращение трудящихся при капитализме "...в простые машины для производства прибавочной стоимости..." [1, с. 411], к чему подключена и школа, вынуждает рабочую семью объективно рассматривать ее временным пристанищем. Если свободное время есть основной показатель общественного богатства, то рабочие пользуются им в самой убогой форме.

Капиталистическое производство и коммерциализированный быт предполагают и допускают развитие личности трудящегося в ограниченной форме. Стало быть, свободное время, даже в его школьном урезанном виде, не может быть пространством личностного развития рабочего. Это – ожидание жизни. Значит, в известном смысле (только в известном смысле, потому что в своем всеобщем значении школа есть средство формирования производительной способности к труду) школьные годы для рабочего относительно бесполезное время, которое часто заполнено пустой активностью: развлекательными, а не развивающими играми, суматохой и беготней, потасовками и другими нарушениями школьной дисциплины. Если так провести время не удается, можно целиком уйти в себя, как признается один американский школьник: "В школе мы попросту убиваем время в ожидании, когда кончатся уроки. Я делаю то, что необходимо делать. Я не люблю эту школу. У меня такое ощущение, будто я весь день где-то витаю. Опускаю голову на парту и как бы прощаюсь со всеми до трех часов. В три часа мы уходим и, конечно, просыпаемся" [62, с. 17].

Понимание бесполезности школы в личной судьбе вызывает равнодушие учащихся к своим и чужим успехам, отметкам, программам, урокам, т.е. порождает предрасположенность к преждевременному уходу из школы, отчислению. Среди опрошенных молодых рабочих больше половины юношей и 49% девушек не считают, что школьные успехи имеют связь с профессиональными, хотя заработная плата у выпускников средней школы, учебных центров и технических колледжей несколько выше. Так, из 11024 опрошенных молодых парижских рабочих больше половины (50,9%) ответили, что с удовольствием оставили бы учебу еще в начальной школе [см.: 86, с. 27, 31]. Не удивительно, что 20% школьников испытывают отвращение к учебе; 11,5% не надеются на успех; 44% мальчиков и 19% девочек хотят быть материально независимыми, а 17% и соответственно 15% уже оказывают семье финансовую помощь [см.: 86, с. 12]. Даже среди учеников с хорошими отметками у 54% отсутствует влечение к учебе [см.: 86, с. 32, 52]; среди преждевременно оставивших школу 91,3% были равнодушны к учебе, хотя 80% из них имели нормальные способности [см.: 86, с. 54]. Причины здесь социально-экономические. Социальное начало предопределяет психологическое: объективное принуждение объясняет субъективную цель, социальная невозможность порождает личную неспособность, объективная принудительная необходимость принимает форму личного отказа.

Селективной деятельности школы непроизвольно способствуют и родители. Социологический опрос родителей свидетельствует о том, что они считают плохую учебу своих детей чуть ли не наследственной. Среди опрошенных родителей встречаются заявления такого рода: "Со мной было то же самое", "я могла ночами зубрить, что нужно, а наутро все начисто забывала", "я помнила уроки до тех пор, пока не ложилась спать" и т.д., а потом "нужно было идти работать" [81, с. 325]. Реальная и неизбежная перспектива лучше всяких поучений подсказывает индивиду его линию поведения, в том числе и "полезные" иллюзии относительно своих способностей. Насильственная необходимость выглядит иллюзией свободы: практическая невозможность продолжать учебу проявляется в нежелании осилить уроки, в необходимости (в данной конкретной ситуации) отвлечься от ненужных в жизни школьных проблем. В дальнейшем этот механизм составляет основу так называемой функциональной неграмотности – потеря приобретенных знаний и умений ввиду невозможности их практического использования.

Родители из рабочих семей в большинстве своем прощают детям неуспеваемость, нежелание учиться, ибо не имеют времени проследить за их учебой, помочь из-за своего низкого образовательного уровня и занятости. Социологический опрос родителей из рабочих семей свидетельствуют об этом: "Родители просматривают ваши учебные задания? – Никогда!" "Да и каким образом, – вмешивается мать. – В большинстве случаев я ничего не понимаю в написанном" [81, с. 326]. Таким образом, родители непроизвольно помогают школе осуществлять отбор учеников по социальному происхождению. Поэтому соответствующая просветительская работа среди родителей составляет важный компонент культурной программы рабочих и коммунистических партий капиталистических стран [см.: 89].

Дети из рабочих семей не имеют нормальных условий для занятий дома. Подросток из рабочей семьи по-иному контактирует с окружением, он не эгоцентричен, так как не стоит в центре культурно-психологического семейного микроклимата. Тем самым у него погашаются карьеристские амбиции, играющие значительную роль в преуспевании подростка из буржуазной семьи. К тому же структурно-семантические отличия простого народного языка, известное пренебрежение языковой формой общения затрудняют адаптацию детей из рабочих семей в школе. И характер устного общения, к которому приобщается ребенок в рабочей семье, мешает ему овладеть в дальнейшем умением писать и навыками чтения, что, в свою очередь, тормозит развитие способностей, вселяет страх и отвращение к учебе. Это довольно часто приводит к отклонениям в характере и даже развитию психических заболеваний. Многие же учителя считают, что первым порогом отбора в школе является письменный язык [см.: 86]. Мало способствует успехам в школе и среда проживания подростка. Внутригородское расселение при капитализме носит социально-классовый характер. В рабочих кварталах "повышенная концентрация" детей, которые не могут адаптироваться к школе. В таких условиях формируется личность, не подготовленная к педагогическим воздействиям традиционной буржуазной школы, в основу которых заложена нормативная "культурная" модель личности господствующего класса.

Дети рабочих менее подготовлены к учебе в буржуазной школе. Для них характерна слабость "Я" (отсутствие выраженного эгоцентризма), обезоруживающая доверчивость в отличие от иронического критицизма детей буржуа, чувство неуверенности (в отличие от самонадеянного превосходства и пренебрежительного высокомерия), известная пассивность перед стечением обстоятельств, отсутствие рассудочной расчетливости и трезвого приспособленчества. Школа и ученая карьера не принимаются в расчет рабочими и их детьми ни в планах на будущее, ни в образе жизни. В то же время в их понятии "настоящего человека" предполагается образованность и культурность, но скорее как самоценность, чем средство буржуазно ориентированной карьеры.

Представление о работе на промышленном предприятии как о действительной жизни, которая противопоставляется школе как искусственному состоянию, во многих случаях обусловливает пренебрежительное и равнодушное отношение к последней родителей-рабочих, образ жизни которых, обусловленный капиталистическим потреблением рабочей силы, вытесняет школьные проблемы на "периферию" повседневных забот. Распорядок работы буржуазного предприятия определяет ритмический образ жизни рабочей семьи. Физическому восстановлению сил работника в рабочей семье уделяется главное внимание. Отдых, который нужен отцу, работающему в ночную смену, например, исключает детскую активность и раскованность общения, так как в тесном жилище невозможна изоляция и самоизоляция. Государственные же институты социализации, средства массовых коммуникаций, печать, искусство в буржуазном обществе лишь занимают детей, сводят их творческую активность к процессу поверхностного созерцания и бесцельного любопытства.

В семейном и школьном потреблении свободного времени детьми крупных буржуа и рабочих наблюдается некоторое внешнее сходство. Оно строится на принципе "немедленного счастья" и в этом смысле отличается от конторского "перспективного" воспитания и образования среднего и мелкого буржуа. Это сходство проявляется и в известном равнодушии к школе.

Социально-экономические перспективы детей буржуа и детей рабочих предзаданы конкретным положением их в системе общественного производства. Но для детей крупной буржуазии детство – только радость среди многих других, а потребление учебного времени – одно из привычных средств узурпации цивилизации. У детей же рабочих детство – последняя радость, а использование времени учебы направлено в основном на воспроизводство рабочей силы. Отчасти сюда входит время физического созревания, отчасти – для приобретения минимума грамотности, необходимого для работы на современном предприятии.

В значительной степени школьное обучение рабочих неадекватно последующему труду и квалификации. Несмотря на известный рост образованности рабочих в про-мышленно развитых капиталистических странах прослойка неквалифицированных рабочих остается значительной [см.: 82]. Увеличивается число безработных. Развиваются такие формы занятости, которые соответствуют стремлению монополий максимально снизить издержки на рабочую силу и устранить влияние образования на уровень заработной платы. Сюда можно отнести временный наём, так называемую частичную занятость в течение неполного рабочего дня. Кроме того, наряду с увольнением предприниматели переводят часть постоянных работников на сокращенную рабочую неделю. Сюда же относятся эксперименты по "делению рабочего места" между двумя или несколькими работниками и др. Все это способствует нестабильности рынка труда, помогает предпринимателям удешевить воспроизводство рабочей силы, вынести уровень образования и общего развития личности за рамки отношений найма рабочей силы. Становится совершенно очевидным, что сам по себе рост квалификации и развитие личности рабочего не составляет цели буржуазной системы образования. В значительно большей степени ее интересует процесс идеологической обработки, буржуазно ориентированная социализация, способствующая манипулированию сознанием и поведением рабочего.

Собственно обучение и переобучение рабочего осуществляется в основном непосредственно на производстве. Межпроизводственные учебные комбинаты также контролируются патронатом. К тому же производительность труда ныне меньше, чем когда-либо, определяется индивидом. Она зависит от общей социально-технической организации труда. Развитие личности рабочего имеет производительное значение, но капиталист всячески противится признанию его квалификации, урезая заработную плату, нивелируя содержание труда, ограничивая возможности культурного потребления.

Целью буржуазного воспитания является производство отчужденной личности. Таким образом, приспособление детей рабочих к трудовой деятельности на капиталистическом производстве осуществляется как общей культурой школы, так и ее структурно-функциональными особенностями.

Социокультурная обездоленность рабочей семьи в воспитательном отношении проявляется и во внутрисемейном распределении ролей. Если в семье господствующего класса распределение мужских и женских ролей идет по принципу признания достоинств и преимуществ, то тут оно является распределением тягот и забот, вытекающих из общественного разделения труда. Внешний мир – сфера промышленного труда – монополия мужчины. Из него в семью поступают скудный заработок и сложные проблемы, убогие радости и большие печали (производственные травмы, безработица, алкоголизм, наконец, смерть). Рассмотрим для примера одну такую рабочую семью. На протяжении жизни нескольких поколений в этой рабочей семье никто не имел образования выше начального, ее сопровождала социально-экономическая и культурная нищета, снижалась квалификация и ухудшались условия труда главы семьи, возрастали производственные травмы, участились профессиональные заболевания. Более ранней становилась физическая смерть. Вот краткий рассказ рабочего: "Мои родители умерли от рака, когда я был маленьким. Брат умер в возрасте 32 лет. Зять погиб на шахте. Еще два брата были убиты на войне. Сестра стала калекой в результате аварии на производстве. Муж второй сестры лишился обеих ног в результате аварии на шахте" [81, с. 423] и т.д. Естественно, что семья, поставленная в такие ужасающие условия социального выживания, занята прежде всего формированием защитных механизмов, а не культурным развитием личности.

Хозяйка дома в рабочей семье менее всего способна формировать предполагаемый школой культурно-личностный профиль детей. Об этом свидетельствуют и статистические данные: 10% матерей из рабочих семей имеют неполное среднее образование; 90% – начальное; в культурных и просветительских акциях педагогического и общеобразовательного значения принимает участие менее 1 % женщин; в родительские комитеты и прочие ассоциации они не вступают [см.: 81, с. 412-413].

Социализация рабочего, таким образом, объективно является отражением отчужденного труда. Семейным воспитанием непроизвольно, а школьным преднамеренно формируются личностные предпосылки принятия его как естественной необходимости. Но основная цель современного господствующего класса состоит в том, чтобы придать ему вид свободного выбора. Поэтому и оттачиваются механизмы воспитания молодежи, которое направлено не на развитие, а на погашение способностей, сужение их до пределов, обусловленных характером труда и существующим профилем человеческого элемента производительных сил. Формирующиеся же в школе рабочие молодежные группы выполняют защитную, покровительственную и связующую функции между семьей, школой и производством. Коллективная защита позволяет противостоять внешней агрессивности окружения, приводить в определенную практическую или культурно-символическую систему свой жизненный опыт, миропонимание, ценности и установки, дедраматизировать (хотя бы в воображении) ситуацию и тем самым снять психологическое напряжение. Для отдельного индивида они играют роль референт-группы, облегчая идентификацию и классовую ориентацию. Сопротивление учащейся рабочей молодежи проявляется и в общей "антишкольной" направленности их коллективного поведения. "Антишкольная" культура подростков из рабочих семей воспроизводит основные установки бытовой культуры трудящихся масс, которая складывается в рамках капиталистического крупного машинного производства. Ее распространенные символы: культ физической силы, ловкости и выносливости, оппозиция внешнему управлению, стремление к самоуправлению и самоконтролю (неприятие учителя в школе, мастера на заводе), ироническое отношение к "теории", если она не имеет подтверждения непосредственно в трудовом процессе (в школе – неприязнь к урокам и другим формам вербального обучения); идеализация непосредственных практических навыков и умений. Так создается особая система ценностей и оценок личного престижа, основанная на признании физической силы, умения, выносливости, независимости от начальства, общительности.

Рассматриваемая культура формирует определенные механизмы безболезненного перехода индивида из школы на завод, решает некоторые задачи профориентации. "Что касается действительного выбора карьеры, то традиции, группы ребят, а не официальная система информации, определяют позиции индивида, профессию и его будущее, место и тип людей, где и с которыми он хотел бы работать" [92, с. 55]. Она, по существу, служит средством психологической интеграции в "мы – группы", орудием культурной идентификации, помогает вычленить мир "своих" и "чужих", усвоить ритуалы поведения, принятые в рабочей среде. Оживленных дискуссий по поводу достоинств отдельных рабочих профессии в этой среде не возникает. Это свидетельствует о том, что молодежь безразлично относится к ним. Формируется лишь общий стиль жизни и вкусов, вырабатывается самосознание по поводу своей социальной роли и образа жизни, формируется рабочий коллективизм в противовес буржуазному индивидуализму, создается культ практики в противовес теории и "дела" в ущерб "слову", разоблачается лицемерие буржуазной школы, демаскируются буржуазные лозунги, обнажается нереальность обещаний и вскрывается фальшивость ее мифов об индивидуальной карьере, успехе, процветании. Негативизм этого движения еще не носит классового революционного характера, хотя и выполняет определенные полезные функции.

"Антишкольная" культура обнажает ряд специфических противоречий социокультурной адаптации детей рабочих: противоречия между дисциплиной отчужденного труда, послушанием и духом протеста, бунта угнетенных; между буржуазными ценностными ориентациями и самосознанием трудящихся, между "картинкой" действительности и реальностью; между буржуазно понимаемой карьерой, насаждаемой всеми средствами пропаганды, и реально возможной рабочей квалификацией.* Она обнажает противоречие между буржуазным индивидуализмом, которым пропитана школа, и пролетарским коллективизмом, который вытекает из объективного положения рабочего класса; между широко декларируемыми лозунгами "полного" развития личности и деперсонализирующим действием буржуазного конвейера и пр. Иными словами, пролетарская "антишкольная" культура демистифицирует фальшивые цели, средства и лозунги буржуазной школы.

* "Но что означает во всех случаях школьный успех и его венец – медленное восхождение по служебной иерархии? Вероятность действительного движения вверх представляется настолько удаленной, что выглядит почти утопией. Для рабочих ребят успех означает попасть в ученики или бюро. Но в этих случаях они выигрывают так мало, а теряют так много: привычное окружение, улицу, духовную независимость, личную свободу" [92, с. 59].

Буржуазные социологи, пытаясь разобраться в этом явлении, видят в нем только защитную и приспособительную функции. Так, английский социолог П.Виллис пишет: "Антишкольная" культура, как и заводская культура в целом, фундаментально ограничены и неспособны предложить вместо отвергаемого, измененное и преобразованное будущее. В результате молодежь склоняется к будущему, которое выбрано за них. Молодые люди довольствуются субъективным успехом в рамках охватывающего их всех тотального поражения. Такая культура заставляет их охотно соглашаться с определенным экономическим порядком, включая и будущие позиции, этим порядком предполагаемые. "Антишкольная" культура, несмотря на свою внешнюю независимость, осуществляет добровольную трансмиссию рабочей смены на производство, а заводская культура скорее воодушевляет их к принятию, чем отрицанию существующих социальных отношений" [92, с. 62]. Здесь просматривается общее высокомерное отношение идеолога господствующего класса к пролетарской бытовой культуре, в том числе и формирующейся в рамках буржуазной школы. Разоблачая иллюзии, которыми пропитана буржуазная школа, школьная культура подростков из рабочих семей формирует идейно-психологические предпосылки для возможного последующего принятия пролетарского мировоззрения, способствует выявлению личных, а на их основе и классовых перспектив. Однако превращение этих предпосылок в осознанную классовую борьбу предполагает еще долгий период пролетарской выучки, воспитания, политической организованности и личных усилий. Часть рабочих так и остается на этапе пассивного сопротивления, что позволяет сделать вывод о соучастии школы в деле выполнения социального заказа господствующего класса – культурном и социально-психологическом отчуждении личности рабочего, персонификации отчужденного труда...

---

<<< ОГЛАВЛЕHИЕ >>>

---

Библиотека Фонда содействия развитию психической культуры (Киев)