ОГЛАВЛЕHИЕ
>>>
Как всегда, говоря о слиянии, я прежде всего должен напомнить, что за этим перлзовским термином и довольно смутным представлением стоит ряд очень разных механизмов и даже очень разных действительностей. Когда-нибудь мы, может быть, доберемся до обобщений, но пока я буду рассказывать об этих разных действительностях и разных "слияниях" по отдельности.
Самое общее представление о слиянии по Перлзу можно определить через противопоставление контакту (впрочем, в поздней гештальттерапии контакту также противопоставлены невротические механизмы изоляции и дефлексии). Что же касается контакта, у Перлза имеют место два совершенно разных смысла этого слова. Один – это контакт организма со средой, к этой теме мы вернемся в другой лекции. Второй – контакт в межличностных отношениях, где "контактная граница" разделяет и связывает уже не организм со средой, а человека с человеком, Я и Ты, если воспользоваться выражением М.Бубера (который, как известно, оказал на гештальттерапию значительное влияние, – впрочем, больше на Лору Перлз и Дж.Симкина, чем на самого Фрица). Нужно хорошо понимать, что термин "контакт" в первом и во втором смысле – не более чем омоним: одно и то же слово с различными значениями.
Контакт в отношениях между людьми тоже предполагает важную дихотомию, которую не учитывал (во всяком случае явно) Перлз, которую не фиксировал сознательно даже Выготский: разделение социального (в узком смысле слова, точнее – социетального) и психологического, или личностного планов.
Чтобы понять это разделение, полезно обратиться к этапу развития Эго, который можно условно связать с выходом ребенка из семьи в школу. В этот момент, как правило, инициируется [2] то, что можно назвать "социетализацией".
Вслед за Л.С.Выготским мы полагаем, что человеческая психика принципиально социальна по своей природе, так что ребенок является "начинающим человеком" в меру подключенности к социо-культурному плану, формирующему людей и человеческое общество. Переход от стадии младенца к стадии ребенка – начало овладения коммуникацией, речью, предметным миром и т.д., – обычно называется социализацией (или аккультурацией), в результате которой "детеныш" становится человеческим ребенком.
Социетальность же – это, по Парсонсу, особый слой или аспект социальности: это система социальных ролей, которые люди могут и должны на себя принимать в рамках дифференцированного общественного устройства.
Когда ребенок приходит в школу, его сознание приобретает особое, культурно-нормативное измерение. Его учат: "Так пишут, так не пишут, так говорят, так не говорят". Он может попытаться возразить: "А моя мама говорит вот так", – но ему ответят: "Нет, по-русски так не говорят". Основанием здесь оказывается то, что есть соответствующая норма русского языка, и школьная учительница имеет своей основной задачей приобщение школьника к культурным нормам.
Но так же, придя в школу, ребенок приобщается к нормам социетального плана, в соответствии с которыми люди "вставляются" в социальные роли. Он теперь не Вовочка, а ученик 1-го класса "А". А то, что он одновременно с этим еще и Вовочка, – это уже другое дело. И если он пытается выполнять социетальную функцию, осознавая себя как Вовочка, то обязательно сталкивается с массой неприятностей.
Предыдущая стадия развития Эго описана мной вслед за Берном в терминах фундаментальных отношений Р-Д и В, появляющегося как мета-коммуникация. Термины не очень удачны, потому что дело не в возрасте: мета-коммуникативный Взрослый начинает формироваться уже в 2-3 года. Но фундаментальное отношение здесь состоит в том, что лично родитель находится в функциональных отношениях лично с ребенком. Ребенок находится в мире за спиной у родителя, а родитель находится в мире с ребенком за спиной. Отношение власти и подчинения здесь всегда личное. Совершенно ясно, кого тебе надо слушаться, кого ты можешь попросить, – это всегда конкретная личность ("парентальные фигуры"), и, соответственно, мир, – во всяком случае, с точки зрения власти и подчинения, – описывается миром и мифом семьи, в которой ребенок растет.
Когда ребенок пошел в школу, его инициируют в совершенно иную систему отношений. Он пописал палочки, ему надоело, он говорит: "Я больше не хочу". А ему говорят: "Ты должен отсидеть урок". И рано или поздно, с большим или меньшим усилием или насилием ему объясняют, что это "а-социальное" поведение, а его поведение теперь должно быть социальным. В семье его поведение должно было соответствовать требованиям папы и мамы, а теперь его поведение должно соответствовать безличной социальной норме: "Все сидят, и ты сиди". Если ребенок этого не осваивает, если он не понимает, что учительница его учит не потому, что она его любит, и ругает не потому, что не любит (такое может быть, но это – момент дополнительный, замутняющий суть дела), то есть что их отношения по существу безличны, он относительно социальной нормы оказывается носителем невротического механизма слияния (в одном из возможных смыслов) – он пытается подменить социальные отношения "личными", как бы "семейными".
Вопрос: В эту новую действительность ребенок входит с родительским программированием на отношения к ней? то есть кто ему говорит, что он должен это впитывать?
На этот вопрос можно ответить в двух аспектах. Первый состоит в том, что как только ребенок инициирован в социетальный план, этот социетальный план начинает его "видеть", считать своим элементом и применять по отношению к нему весь набор средств для того, чтобы им управлять.
В добрые советские времена если ученик заметно долгое время не ходил в школу, сначала должна была побеспокоиться учительница – позвонить родителям и выяснить, в чем дело. Если этого на хватало, она должна была обратиться в милицию, и милиция выясняла, в чем дело. Все это построено на жесткой и определенной, обеспеченной властными функциями системе социальных отношений. Сегодня мы живем в другой системе, но принципиальной сути дела это не меняет. Рано или поздно ребенок оказывается замеченным социетальной действительностью и его вынуждают стать членом социетальных обществ, где отношения определяются социально-ролевым функционированием, принципиально отличным от личных отношений в семье. И если человек этого не понимает, это оказывается заметным психическим дефектом.
Во-вторых же, вы действительно обращаете внимание на важный аспект дела. В просторечии это называют "подготовкой к школе", а по сути речь идет действительно о том, что для прохождения этого этапа развития важно, какое отношение к нему сформировано на предыдущем и параллельно происходящее развитие семейных отношений. К этому мы еще вернемся.
Таким образом, Другие Люди существуют для человека в двух совершенно разных ипостасях – социетальной и психологически-личностной. Неумение различать эти отношения и стремление все отношения строить как "личные" мы назвали слиянием в одном из возможных смыслов термина. Противоположный дефект – неумение осуществлять помимо социальных ролей еще и личностные коммуникации – можно считать одним из вариантов изоляции. К этому мы вернемся, когда будем говорить об эмпатии.
В реальных отношениях, например в паре, тем более в семье, малой группе и т.д. в норме работают и те, и другие отношения, то есть нормальное функционирование пары, семьи и пр. предполагает умение участников разделять эти типы отношении и практиковать и то, и другое в их взаимосвязи.
Вернемся к вопросу, какова динамика вхождения ребенка в систему социальных отношений. Во-первых, сами родители социетально аккультурированы, то есть являются членами этой системы. Если до поры до времени они ребенка берегли от этого, то только потому, что у социума есть для ребенка специальная ниша с нулевым уровнем социетальной ответственности. Как правило, дифференцированные общества имеют несколько ниш с нулевой социетальной ответственностью, например: монастырь, сумасшедший дом, пенсионеры, и – главное – дети.
Переход от младенца к ребенку происходит в момент, когда к ребенку начинают относится как к способному на собственную психологическую произвольность и ответственность. Это определяет коммуникативную ситуацию ребенка которую он, как утверждает Выготский, ассимилирует в своем развитии. Он теперь – тот, кто отвечает за свое поведение. Но социетальная позиция у него нулевая, он не несет социетальной ответственности. Социетальная же инициация состоит в том, что человеку предлагается принимать роли и нести ответственность за их выполнение – пока не наступит срок освобождения, как рассказывается в известном анекдоте, когда мальчик пошел 1-го сентября первый раз в первый класс, прибегает домой из школы, швыряет портфель в угол и кричит: "Скорей бы на пенсию!"
Родители, как я сказал, сами причастны социетальному плану и ребенка к этому так или иначе готовят. В миф-мир ребенка это как-то входит.
Почему подавляющее большинство детей в школе не оказываются асоциальными? Потому что они знают, что родители их так жили и живут, и родители их родителей так жили.
Приобщение ребенка к социетальному плану жизни не может оставить его прежним. Его психологический гомеостаз резко нарушается. Ребенок теперь оказывается принадлежащим двум системам – старой системе семьи и новой социетальной системе, и ему нужно найти новый гомеостаз, распределяющий его по этим системам. У него теперь две жизни – домашняя, или "личная" и внешняя, социетальная, и он как-то между ними распределяется. У него возникает грань между "личной" и "общественной" жизнью.
Это может происходить с кризисами, но проходит относительно безболезненно, если как семья, так и школа настроены соответствующим образом. Скажем, ребенок уже имеет во дворе или детском саду друзей, он это уже умеет, а тут у него и в школе появляются друзья, это смягчает ситуацию. Оказывается, что у него есть не два противопоставленных плана, а три взаимосвязанных – семья, приятели и школа.
Отношения в семье при этом тоже изменяются. Нельзя думать, что к старым отношениям типа Р-Д просто добавляются социетальные отношения. Ребенку теперь надо интегрироваться как участнику и того, и другого плана. Он теперь уже совсем не тот ребенок, каким он был до того. Здесь появляется возможность для еще одного типа слияния – если он, или родители, или он с родителями пытаются искусственно сохранять старые отношения в семье, которые реально уже не существуют.
Важную роль в преодолении ставших теперь архаичными Р-Д отношений играет подростковая группа. "Уйти из дома" (то есть преодолеть архаические Р-Д отношения) часто бывает трудно, в группе это сделать легче, чем поодиночке. Поэтому принадлежность к группе становится специфической ценностью такой группы, и часто противопоставляется принадлежности к семье. Одна из основных противо-ценностей подростковой группы – "маменькин сынок (дочка)"; во двор теперь зовут из дома.
В подростковой группе создается специфическая система отношений: "братство" становится аналогом сиблингов (братьев и сестер в семье), а лидер группы маскируется под "старшего сиблинга", который выполняет функции родителя, но не как от рождения навязанный родитель, а как добровольно (или якобы-добровольно) выбранный "старший брат". Внешним оправданием является обычно идеология – любая, пусть самая странная (допустим, отказ носить теплую одежду зимой), хотя внутренне – это динамика замены родителя.
Здесь может появиться еще одна разновидность слияния слияние с подростковой группой или с лидером, на которого переносятся отношения типа Р-Д, но с существенными коррективами.
Есть сообщества, которые специфическим образом настаивают на таком слиянии. Яркий пример – так называемые "деструктивные секты", с их искусственным "мы", которое требует принадлежности и добивается ее любыми, подчас довольно "крутыми" (типа внедрения фобий и даже шантажа) средствами. Суть этого типа отношений состоит в том, что на некоторую социетальную систему проецируются отношения типа Р-Д + отношения с сиблингами.
Таким образом, в группе такого рода очень остро стоит проблема лояльности. Нормальная лояльность – это принятие своей социетальной роли и честное и ответственное (в меру принятия) ее исполнение без личного с ней отождествления. Невротическая лояльность, основанная на слиянии, – это принятие социетальной роли как условия ("платы") восстановления в новой среде "личных" (псевдо – личных, поскольку теперь они основаны на слиянии) отношений по поводу принадлежности к данной группе.
Тема лояльности приводит нас к еще одной форме слияния с группой. Такой формой является оправдание своего поведения ссылкой на то, что принято в группе, или чего требует та или иная группа, в которую человек входит.
В чем здесь ошибка? Если человек ведет себя определенным образом по правилам данной социотехнической ситуации и сам отвечает за то, что он делает, все О'К. Но если он пытается переложить с себя ответственность на некое сообщество, тогда это одна из разновидностей слияния. Он может сказать: "Я так поступаю, потому что "мы" (демократы/коммунисты/православные/евреи/филателисты/ответственные работники – ненужное подчеркнуть) так поступаем".
Кстати, это характеризует тип сообщества. Например, с психотехниками это не пройдет. Они – техники, люди искусства, личного мастерства. Художник или писатель тоже не может сказать: "Я так нарисовал, потому что мы, художники, так рисуем".
Впрочем, здесь есть тонкие моменты. Человек искусства не может не пользоваться средствами своего искусства, в частности и в особенности -общезначимыми языками культуры, к которой он принадлежит. Его индивидуальная техника проявляется в своеобразном сочетании общезначимых элементов.
Это заставляет нас обратить внимание на еще одно важное различие. Есть общества, в которые человек вступает добровольно, но есть и такие общества (самого разного масштаба, от земного-человечества-в-целом до семьи), в рамках которых человек рождается и проходит свою социализацию. Можно назвать первые сообществами, вторые- социумами (различая микро-, мезо- и макро-социумы).
К социумам мы еще вернемся, а что касается сообществ, то в них человек "вступает", это – в норме – акт его произвольности. Это хорошо выражено в известном анекдоте про англичанина (англичане очень тонко чувствуют такие вещи), который, оказавшись на необитаемом острове, построил себе три дома: дом, в котором он живет, клуб, в который он ходит, и клуб, в который он не ходит.
Мера произвольности является вместе с тем и мерой ответственности. В идеале каждый из участников вступает в сообщество для решения своих лично-принятых задач, поддерживает сообщество, даже в случае некоторых расхождений, пока расхождения не переваливают за критический порог, стремясь влиять на "политику" сообщества, выходит из него, если решает, что сотрудничество стало невозможным (тоже политика). Это нечто вроде идеальной партии в идеальном демократическом обществе, с поправкой на то, что как задачи, так и организационные формы разных сообществ различны, различна мера причастности индивида и пр.
С точки зрения психотехники, конкретнее – механизма слияния, в рамках сообщества не следует допускать насилие ни сообщества по отношению к себе, ни своего по отношению к сообществу и его членам, нужно принимать на себя ответственность за собственные действия в "социетальной среде".
Что такое социетальная среда? Это системная сумма социальных организаций, больших и меньших, микро-, мезо- и макро-, в которые входит индивид, которые пересекаются с другими, в которые, допустим, данный индивид не входит, а входят участники тех групп, в которые он входит, и т.д.
Это среда, в которой индивид обладает определенной произвольностью, хотя, конечно, как всякая человеческая произвольность, эта произвольность ограничена, потому что он входит в некоторую систему, или потому, что его приятель входит в некоторую систему, а он цепляется за приятеля и т.д. Это действительно "среда", которая живет по своим, подчас не зависимым от данного индивида законам.
Слиянием на социетальном плане мы называли перекладывание ответственности за свое поведение на социетальные группы, или, наоборот, попытку "руководить", управлять, манипулировать такого рода социальными организациями не по их законам, а, например, по-родительски, или по-начальственному, – т. е. недостаточное понимание сущностных законов этого плана. Здесь возможны два типа слияния. Один тип слияния – это непонимание социетального плана, неумение учитывать его и попытки действовать в нем по законам личных отношений. Второй тип слияния в этом плане – это попытка отказаться от своей произвольности, т. е. перекладывание на социетальные сообщества ответственности за свое поведение, между тем как нормальное поведение относительно социетального плана – это принятие на себя ответственности за функционирование в этой среде и использование механизмов этой среды для взаимодействий с другими людьми.
Почему неудовлетворительная социетализация ведет к слиянию?
Представления о социетальности, на которые мы опираемся, развиваются Т.Парсонсом и другими социологами в рамках описания происхождения и строения так называемых "современных" (modern) обществ, в которых дифференциация зашла столь далеко, что свойства личности, в частности, способность выбирать собственный путь и здраво судить об основах жизни, предполагаются за каждым "членом общества". Если когда-то в древности правом и способностью выбора наделялся один, главный представитель общества – китайский император или египетский фараон, который "работал личностью" за всю "Поднебесную", позже – правящая элита (старейшины и т.п.), затем – все более расширяющийся круг людей (например, "благородные свободнорожденные" в греческом полисе), 111 то в конце концов "все" стали "равны" (правда, как известно, некоторые все-таки "равнее" других [3]), и все призваны судить и рядить обо всем.
Самое важное, что это – не столько "привилегия" или "завоевание демократии", сколько жесткая реальность нашего "современного", "модерного" (или даже пост-модерного) общества. Эта реальность состоит в том, что культуры перемешиваются, социокультурные традиции, на которые в устойчивых традиционных обществах люди могли опираться, больше не обеспечивают "нормальности" даже элементарного социального поведения, например, рождения и воспитания детей. Человек остается один-на-один со своими проблемами посреди "открытого социума", так что "думать самому" ему просто приходится.
Впрочем, такое уже было даже на исторической памяти, это напоминает ситуацию Древнего Рима времен начала нашей эры (то есть конца прошлой эпохи, предыдущего "конца света"), когда в обстановке всеобщей растерянности массы людей, от гетер до императоров, метались из храма в храм, надоедая различным "богам" одним и тем же вопросом: "Что нам делать, как нам жить?"
"Невротические механизмы" по Перлзу – это одна из (многочисленных) форм фиксации психологического аспекта этой культурно-исторической ситуации. Опоры на самого себя (self-support) требуют от человека не идеологические фантазии human potential movement, а реальная жизнь современного общества. Впрочем, жизнь осуществляет невиданную в традиционных обществах дифференциацию (как во времена "великого пахтанья океана", только теперь речь идет не о "материальном", а о социальном океане): люди, которые хотят жить как люди, вынуждены для этого очень сильно продвинуться в своем человеческом развитии; остальные, деградируя от народа к "населению" и дальше, рискуют, оставшись на обочине, затеряться в пучинах небытия. Кроме многочисленных катаклизмов и болезней, давно предсказанных и ныне воплощающихся, их ждут такие немыслимые раньше формы "подключения к небытию", как телесериалы и компьютерные игры [4].
Осталась нерассмотренной тема про социумы, нормы поведения, в которых человеку "вменяются" вместе с социализацией или аккультурацией. Наше поколение еще помнит, что печально известный политический деятель, любивший иной раз пофилософствовать, утверждал, и не без оснований, что нельзя жить в обществе и быть свободным от общества. Сам он, к сожалению, имел в виду довольно широкие возможности манипуляции массами людей, которые этот тезис по видимости предоставляет. Действительно, если властью в обществе завладела шайка разбойников, то укрыться от них трудно [5]. Но сам по себе тезис имеет и другой, более здравый смысл. Человеком можно стать, только социализируясь в том или ином обществе. И вместе с прочими культурными нормами – языком, предметностью и пр., "начинающему человеку" вменяются и социетальные нормы, то есть "расклад" социальных ролей, присущих данной культуре.
В хорошей традиционной культуре человеку противопоставить этому нечего. Если мир изначально, всегда и по сути устроен так, что лучшие куски мяса отдаются мужчинам, а женщины и дети подъедают объедки, что членов чужого племени нужно при каждой возможности убивать, а в некоторых специальных ситуациях – съедать, с этим вряд ли можно что-либо поделать. Как гласит анекдотическая молитва, "благодарю тебя, Аллах, что ты не сделал меня женщиной".
К счастью, замкнутая и полностью воспроизводящаяся традиционная культура – абстракция, которая вряд ли когда-либо реально воплощалась. Всякая реальная культура неоднородна, а уж наше вавилонское столпотворение – и подавно. С самого начала "очеловечивания" младенца мама говорит одно, папа – другое, а бабушка – третье. Реально же с ребенком сидит няня, которая почти ничего не говорит, но делает четвертое или пятое. И это, как мы уже не раз описывали, создает для ребенка необходимость и возможность выбора.
Выше мы уже описали один "шаг" механизма, характерного для современной культурной эмансипации стремящегося к свободе и ответственности индивида: переход от норм семейной субкультуры, подчас весьма причудливых с точки зрения более общих культурных норм, к этим самым более общим культурным нормам, носителем и передатчиком которых призвана быть школьная учительница. Как правило, оказывается, что учительница недостаточно компетентна, и такого рода "революции" повторяются при переходе из начальной школы в среднюю, из средней – в высшую. Один умный профессор [6] говорил своим студентам: "Ваше реальное образование начнется, когда вы закончите институт". Он не добавлял – "начнется для тех, для кого начнется", но умные догадывались.
Полезно заметить здесь (мы еще вернемся к развитию этой темы), что нормы существуют в социуме в разных "ипостасях". Наиболее простая – "то, что принято". С точки зрения предметности, это так называемая "общепринятая реальность", то, как люди определенного круга общения представляют себе мир. Ей более или менее соответствует описание экзистенциала das man ("люди" в переводе Бибихина) у Хайдеггера. Впрочем, будучи простой, эта форма оказывается и очень ненадежной. "Наш круг" всегда более или менее узок, и, сталкиваясь с более широкой реальностью, попадает впросак. Великий русский классик зафиксировал это в бессмертном афоризме: "Дама, увидевши в зоологическом саду жирафа, воскликнула: "Не может быть".
Второй, собственно культуро-образующей формой существования норм является специальное выделение в социуме функции нормировки. Здесь нормы формируются, хранятся и передаются новым поколениям специально выделенным отрядом людей, наделенных соответствующими обязанностями и правами [7]. Мы уже упоминали работников "образования" как представителей этой функции.
Третьей формой существования нормы, выходящей в современном социуме на передний план, является то самое "тэхне", о котором у нас идет речь. В области науки это поиск Истины, в области "искусства" (в узком, новоевропейском смысле слова) – красоты и смысла, в области религии – реальной причастности Духу. В современном обществе психотехники ищут и формируют экзистенциально оправданные формы жизни людей. Люди тэхне за норму почитают не общепринятое и не просто нормативно фиксированное, а то, что удалось им лично прочувствовать в их служении поиску "реальности как таковой".
Все это касается, среди прочих аспектов культуры, и социетального плана. Если в обычной советской школе ученик – он и есть ученик, и на него можно и нужно кричать, заставлять его делать то или иное и пр., то уже Стругацкие описывают весьма неплохую образовательную утопию с совершенно иными отношениями между социальными единицами "учитель" и "ученик". Если более или менее нормальный мальчишка естественно начинает мечтать о пенсии с первого урока в советской школе, то понятен и рассказ одного физика, который сменил условия существования, как он просыпается с ощущением счастья: "Сейчас я встану, быстренько поем, потом отправлюсь на кафедру и буду целый день заниматься тем, что действительно полезно и интересно". Когда-то для этого нужно было уехать "на Запад". Сейчас, я полагаю, в Москве для этого условия не хуже. Социетальный хаос достиг такой степени, что неленивый психотехник имеет возможность строить свои социетальные отношения так, как ему нужно.
Основным приемом является здесь тематизация, о которой мы уже не раз говорили: превращение чего-то само собой разумеющегося в тему размышлений и практического варьирования Тематизации могут способствовать различные жизненные ситуации ("повезло человеку – выгнали с работы"), возможны разные схемы систематического просмотра своего образа жизни (что возвращает нас к первому Циклу).
Так или иначе, нечто становится темой размышлений и проработки, находятся альтернативы имеющемуся положению дел, и после этого делается возможным тот самый выбор, который превращает прозябание в экзистенцию. Так вмененные воспитанием социетальные отношения становятся предметом выбора, а при этом к ним оказывается применимым критерий наличия или отсутствия слияния, то есть возрастает возможность свободы.