ОГЛАВЛЕHИЕ
>>>
Темоцентрированное взаимодействие (ТЦВ) сравнительно недавно пополнило арсенал методов групповой психотерапии и пользуется пока не такой широкой известностью, как другие, рассмотренные ранее подходы. Однако этот метод быстро завоевывает популярность – в значительной степени благодаря энергии и авторитету его основательницы, Руфи Кон, уроженки Германии, опытного психоаналитика и специалиста по групповой психотерапии. Группы темоцентрированного взаимодействия относятся к той же гуманистической традиции, что и роджерсовские инкаунтер-группы и группы тренинга сензитивности, однако многие их специфические особенности предопределены философскими взглядами Руфи Кон и ее обширным опытом в области психодинамики. Специфической чертой метода является концентрация на определенной теме, структурирующей события, происходящие в группе. Сосредоточив свое внимание на конкретной теме, члены группы вступают в межличностные взаимодействия, по ходу которых постепенно уточняется и эксплицируется философский смысл обсуждаемой темы. ТЦВ описывают как "метод расширения опыта (обладающий чертами интегративных обучающих стратегий, психотерапии и психодинамического тренинга), который можно использовать при обсуждении самых разных тем и решении самых разных групповых задач и проблем" (Gordon, 1972, р. 104).
Краткий экскурс в историю метода темоцентрированного взаимодействия поможет уяснить многие его отличительные свойства. Когда в 1941 году Руфь Кон эмигрировала в США, она уже была практикующим психоаналитиком. Кон несколько лет работала в Цюрихском Психоаналитическом институте и приехала в Нью-Йорк уже опытным специалистом по индивидуальной и групповой психотерапии. В 50-х годах, курируя и обучая психоаналитиков, Кон провела цикл семинаров по проблемам контрпереноса, на которых знакомила как начинающих, так и опытных психотерапевтов с теми аспектами их собственной личностной динамики, которые могут исказить их восприятие пациента и отрицательно повлиять на эффективность лечения. В начале занятия Руфь Кон просила тишины и с характерной для нее откровенностью начинала делиться с участниками своими свободными ассоциациями в связи с каким-либо трудным случаем из собственной практики. Этот рассказ позволял слушателям узнать очень многое и о своем руководителе, и о ее пациенте. Кроме того, они имели возможность обратиться к собственному опыту, а также мыслям и чувствам, возникавшим у них в связи с описываемым случаем. Благодаря тому, что Руфь Кон играла роль как руководителя, так и участника семинаров, в группе царила продуктивная рабочая атмосфера. Члены группы вспоминали случаи из собственной практики, проводили аналогии между теми или иными аспектами своей жизни, и таким образом тема контрпереноса, которой и был посвящен семинар, становилась для них живой и понятной.
Терапевтам, принимавшим участие в работе, становилось ясно, что на семинарах они бессознательно воспроизводили те же конфликты и образцы поведенческих взаимодействий, с которыми сталкивались на своих терапевтических сеансах. Фактически во многих случаях терапевты играли по отношению к группе роль пациентов, а группа при этом становилась "терапевтом". Такие сеансы групповой работы использовались, чтобы выявить и преодолеть факторы, препятствующие эффективной терапии, которые и получили название контрпереноса.* Например, один из участников семинара смог осознать, что причина дерзкого поведения его пациента состояла в неспособности оплатить свое лечение. Терапевту было наглядно показано, что его собственное поведение в группе, когда он нарушил уговор, согласно которому следовало молчать, пока руководитель представляет чей-либо случай, было подобно несдержанности его неплатежеспособного пациента, а реакция группы была подобна той, которую поведение пациента вызвало у него самого.
* Хотя в настоящее время при любом обсуждении проблем психотерапии феномен контрпереноса принимается как факт, в те времена контрперенос рассматривался как признак "слабости" психотерапевта, которую требовалось "проанализировать!". Открытое признание контрпереноса реальной составляющей жизни любого психотерапевта как раз и сделало семинары Руфь Кон направляющей силой движения психоаналитически ориентированных психокоррекционных групп.
Хотя такое курирование имело целью повышение профессиональной квалификации их членов, особая ценность семинаров состояла в их терапевтическом эффекте. Вместо того чтобы рассматривать происходящие в группе инциденты как отвлекающие моменты и стремиться к их нейтрализации, Руфь Кон, будучи хорошо подготовленным психоаналитиком, пошла по пути наибольшего сопротивления и стала главное внимание уделять событиям, которые, казалось, уводили группу от решения стоящих перед ней задач. Кон удалось понять, что взаимодействия между членами группы можно с успехом использовать при проработке темы контрпереноса. В результате профессиональные проблемы участников семинара стали соотноситься с проблемами развития их личности. Как руководитель группы, Руфь Кон старалась сохранять равновесие между предложенной группе темой и сопутствующими работе над ней взаимодействиями между членами группы. Роль Кон в организации групповой работы состояла в выявлении точек соприкосновения между имеющими отношение к явлению контрпереноса проблемами отдельных членов группы и теми происходящими в группе событиями, которые могли бы проиллюстрировать эти проблемы.
Контрперенос как психоаналитическое понятие особенно хорошо поддается анализу в рамках темоцентрированного взаимодействия. Однако Руфь Koн прибегала и к другим методам при сопоставлении происходящих в группе процессов с теми целями и интересами, ради которых работает группа. В 1962 году, через семь лет после проведения первого семинара по контрпереносу, Кон применила свою уже хорошо отработанную технику для других целей. В одном случае группа сотрудников крупной промышленной организации собралась для обсуждения проблем, возникших в отношениях с администрацией. Во время обсуждения спорных вопросов и причин конфликтов, имевших место в данной организации, ярко проявились проблемы, существовавшие в пределах самой группы. В другом случае группе психологов была предложена тема "Овладение эмоциональными навыками" (Cohn, 1969). По ходу работы все ясней становилось, насколько важна эта тема для понимания различных аспектов группового и индивидуального обучения.
Хотя с целью расширения сферы применения подходов, основанных на методе темоцентрированного взаимодействия, было проведено множество экспериментов, группы ТЦВ сохранили свою исходную ориентацию на учебную проблематику. У Кон всегда вызывал недоумение контраст между оживленной атмосферой терапевтических групп и скукой, характерной для многих учебных занятий. Одна из целей движения ТЦВ состоит в том, чтобы заставить преподавателя сойти с кафедры и вступить во взаимодействие со слушателями. Как мы увидим ниже, ТЦВ, по сравнению с многими традиционными методами, предлагает более психологизированный подход к классным формам обучения. Подход же к групповой психотерапии и внутригрупповым столкновениям отличается логичностью и структурированностью. Внедрением методики ТЦВ занимается WILL (Workshop Institute for Living-Learning). Сегодня этот институт проводит семинары для преподавателей, терапевтов, бизнесменов, а также руководителей психокоррекционных групп в США, Канаде и Европе. Кроме того, в институте организуются различные типы групповых занятий как для профессионалов, так и для широкой аудитории.
Проживание-научение
Для того чтобы разработать принципы метода темоцентрированного взаимодействия и прийти к столь полному самораскрытию перед группой, руфь Кон должна была выйти за пределы собственного психоаналитического опыта. По правде говоря, в этом методе больше заимствований не из психоаналитической теории, а из гуманистической традиции и экзистенциалистских принципов западной философии (Rubin, 1978). Иллюстрацией этой философской преемственности может служить принцип проживания-научения (living/learning). Термин был придуман Норманом Либерманом при учреждении WILL в 1966 году (Cohn, 1971). Этот термин призван подчеркнуть тот факт, что учеба, психотерапия, встречи с новыми людьми – любой жизненный опыт может чему-то научить. При оживленном общении, в процессе которого затрагиваются какие-либо проблемы, задачи, темы, любой человек оказывается в ситуации обучения на основе живого опыта. Такое общение контрастирует с "мертвым" обучением, часто имеющим место в классе, когда учитель кормит с ложки фактами и мнениями пассивно воспринимающих знания учеников. Цель групп темоцентрированного взаимодействия состоит в том, чтобы способствовать обучению на основе живого опыта. Терапевтические результаты при этом достигаются в рамках модели научения и развития личности, а не лечения в медицинском смысле.
Краеугольными камнями концепции обучения на основе живого опыта являются три гуманистические аксиомы, взятые на вооружение лидерами движения ТЦВ (Ronall and Wilson, 1980):
[???] ожиданий по поводу этих занятий" или "Выяснение моих потребностей и потребностей других членов группы" – формулировка может быть какой угодно, все зависит от индивидуального вербального стиля членов группы. Либерман (Gordon, 1972) разделил темы на пять категорий.
Исследовательские темы помогают членам группы развить межличностные отношения и открыть новые интересы. Каждый соотносит с темой то, что имеет отношение к его собственной личности. Примером такой темы для группы развития личности может быть: "Узнаем других, раскрывая себя", а для группы развития навыков – "Узнаем, к чему мы более всего способны".
Мобилизующие темы уточняют дилеммы, проливают свет на неясности и обеспечивают готовность к работе. Пример такой темы: "Общими усилиями справимся с трудностями".
В темах переживания упор делается на необходимости сознавания наличной ситуации ("здесь и теперь"). Такие темы обычно используются в группах, состоящих из членов одного сообщества, клуба, семьи или учащихся одной школы, то есть в уже устоявшихся коллективах. Примерами тем переживания могут быть: "Я и мы" или: "Самостоятельность и взаимозависимость".
В экспериментальных темах акцент делается на повышении эффективности творческих подходов к решению "устойчивых" проблем, что достигается обыгрыванием самых разнообразных новых идей. Примеры таких тем: "Поиск новых методов преподавания математики", "Поиск новых способов общения со своими детьми", "Чем я могу сейчас рискнуть" и т.д.
Оценочные темы используются, чтобы помочь членам группы бросить взгляд на свою жизнь, подвести итоги и наметить цели. Примеры таких тем: "Я у себя дома (в школе, на работе)", "Откуда я пришел, и куда я иду".
Количество возможных тем неограниченно, но при этом важны их формулировки. В них должны использоваться личные местоимения, утвердительные предложения, они должны хорошо запоминаться и быть действительно проблемными. Желательно использовать глагольные формы и отглагольные существительные, подчеркивающие момент движения и развития. Формулировка темы не должна иметь вид заголовка (например: "Асоциальное поведение у подростков") или вид повестки дня, составляемой для производственного совещания. Позитивные формулировки, например "Поиск выхода из одиночества", более эффективны, чем негативные, такие как "Проблема одиночества". Правильно выбранные темы задевают за живое всех участников, вызывают эмоциональный отклик и интерес у всех членов группы и способствуют созданию специфической атмосферы обучения на основе живого опыта.
Динамическое равновесие
Кон (Cohn, 1970) предлагает следующее описание группы ТЦВ:
Семинар, проводимый по методике темоцентрированного взаимодействия, можно графически представить в виде вписанного в круг треугольника. Треугольник представляет создаваемую группой обстановку, тремя главными факторами которой являются: 1) личность, "Я"; 2) группа, "Мы"; 3) тема, "Это". Окружность обозначает условия проведения семинара: время, место, состав группы, программа, в рамках которой проводятся занятия, и т.п. Методика ТЦВ придает равное значение всем трем вершинам треугольника и отношениям между ними, но при этом учитывает и круг. Глубокий смысл этой простой структуры становится очевидным, если представить понятие "Я" как психологическую единицу, понятие "Мы" – как результат взаимодействия между членами группы и тему – как бесконечное число сочетаний конкретных и абстрактных факторов (Cohn, 1970, р. 24).
Рис. 9-1. Треугольник в круге
Важные аспекты групповой работы, обозначаемые вершинами треугольника (см. рис. 9-1), имеют место в любой группе. Как уже было сказано ранее, большинство групп можно расположить на шкале, которая отражает отношение "Я", или индивидуальностей членов группы, к "Мы", или групповой динамике. Однако одна из особенностей групп ТЦВ состоит в провозглашении существования описываемой конструкции и всех происходящих в ее рамках взаимодействий. Как уже отмечалось, одной из основных аксиом для групп ТЦВ является признание того, что человеческие существа одновременно и автономны, и взаимозависимы. Они являются частями огромной Вселенной в той же степени, в какой каждое из этих существ уникально и ответственно перед самим собой. Вершина треугольника, обозначающая "Я", отражает автономность, личный опыт каждого члена группы в каждый данный момент времени. Вершина, которая обозначает "Мы", отражает взаимозависимость людей и тот факт, что группа является целостностью, то есть представляет нечто большее, чем просто сумма составляющих ее индивидов, и живет своей собственной жизнью.
Динамическое равновесие – это вписывание вершин треугольника "Я-Мы-Это" в групповую среду. Это основополагающее понятие метода ТЦВ. Группы, в которых упор делается исключительно на "Я" и "Мы", дают преимущественно эмоциональный, аффективный опыт. Хорошим примером здесь могут служить инкаунтер-группы. Результатом концентрации на "Я" и "Мы" становится интерес к тому, какие из членов группы испытывают страх или злость, причем выражение этих эмоций и их обсуждение приветствуется. В отличие от групп такой "процессуальной" ориентации, деловые или учебные группы, работающие по заранее подготовленному плану и ориентированные на "содержание", делают упор на тот аспект ситуации, который выражается в "Это". Основное внимание здесь может уделяться установлению норм выработки, разработке учебного плана, выяснению того, какие учебники надо заказать, или планированию какого-либо другого вида деятельности. При таком подходе эффективность или неэффективность работы часто зависит от степени внимания или невнимания к интрапсихическим и межличностным процессам. Слишком ревностный работник может полностью заблокировать любые групповые процессы, а рассерженный преподаватель (или строптивый ученик) создают серьезные препятствия для осуществления тщательно продуманного учебного плана.
По мнению специалистов, практикующих ТЦВ, эта методика является наиболее эффективным средством исследования и развития "Я", поскольку в процессе темоцентрированного взаимодействия каждый из членов группы осмысляет тему своим собственным, неповторимым образом. Яркий пример взаимоотношений между вершинами треугольника "Я-Мы-Это" можно наблюдать при использовании ТЦВ в процессе преподавания студентам колледжа темы "биологический стресс" (Langler, 1973). Планируя, как подать студентам эту тему, автор потратил некоторое время на обдумывание вопроса о том, какие знания должны (и рассчитывают) получить из данного курса слушатели (Это), на что рассчитывает сам автор (Я) и на каком уровне подготовки могут находиться студенты (Мы). Тема "Переживание и понимание биологического стресса" была выбрана с целью интеграции результатов исследования этого феномена и личных впечатлений студентов. Приводящееся ниже вступительное слово поставило перед ними интеллектуальную проблему, так как одновременно ориентировало студентов на обращение к личному опыту и перенесение его на ситуацию "здесь и сейчас".
Тему нашего сегодняшнего занятия можно сформулировать так: "Переживание и понимание биологического стресса". При мысли о биологическом стрессе я вспоминаю, что, когда сам оказываюсь в состоянии стресса, оно проявляет себя такими физиологическими симптомами, как напряжение, головная боль, общее плохое самочувствие. У меня такое впечатление, что я простужаюсь чаще, когда испытываю стресс. Я думаю, что некоторые случаи смерти известных мне людей можно отчасти связать со стрессом, который они переживали. Я бы хотел, чтобы вы подумали о том, что лично для вас связано с понятием "биологический стресс", в какие моменты своей жизни вы считали, что находитесь в состоянии стресса, и какие физиологические проявления вашего состояния вы при этом наблюдали. Вспомните о тех из ваших знакомых, чью смерть можно в какой-то степени объяснить стрессом. Может быть, вы захотите сообщить группе, испытываете ли вы какой-либо стресс в настоящий момент, и если да, то в чем это выражается. Наконец, я хочу, чтобы каждый задал себе вопрос: "Что может быть причиной всех разнообразных проявлений стресса?" и при этом особое внимание обратил на работу нервной и эндокринной систем (Langer 1973, p. 2).*
* Воспроизведено с разрешения автора из неопубликованной работы G.Langler "Biology Unit on Biological Stress Taught Using the WILL Method", 1973, Oberlin College.
Дальнейшее обсуждение темы в группе шло на основе собственных впечатлений и наблюдений студентов, описания которых сочетались с комментариями преподавателя, касающимися физиологии стресса.
Группа приходит в состояние дисбаланса, и эффективность работы в ней снижается, когда начинает доминировать какая-то одна из вершин треугольника. Возьмем, к примеру, случай, когда участница диспута на тему "Эффективно справляемся со злостью" приступает к подробному описанию своих семейных проблем. Другие члены группы могут в ответ громко высказывать замечания в ее адрес, с переходом на повышенные тона, что послужит живой иллюстрацией предмета обсуждения. Кто-то может принять сторону рассказчицы и сопоставить ее впечатления со своими мыслями и чувствами. Группа в целом может получить наглядное представление о том, как не следует реагировать на злость. В подобных случаях появляется возможность направить происходящее в русло получения новых знаний и дальнейшего развития личности. Участники обсуждения начинают понимать, как научиться справляться со злостью, которую способно вызвать доминирование в группе одного из ее членов. Роль руководителя при этом состоит в том, чтобы поддерживать динамическое равновесие в группе и сделать происходящие в ней процессы очевидными для участников. Конечная цель руководителя – сделать так, чтобы эти его функции перешли к группе.
Круг, в который вписан треугольник, обозначает условия работы группы. Сюда относятся время, место, признанная всеми участниками цель работы группы и причины ее создания, а также более тонкие моменты – "ценности и влияния", а также "политико-историческая" обстановка, в которой создана и работает группа (Ronall and Wilson, 1980). На другой день после убийства известного политического деятеля группа будет находиться под впечатлением этого события. Более ординарные чувства, которые привносят члены группы, чаще всего бывают следующими: неосознанное чувство облегчения, возникшее благодаря возможности оторваться от основной работы, любопытство, возбуждаемое возможностью выведать подноготную коллеги, злость, вызванная вынужденным посещением занятий, нетерпеливое желание поскорее вернуться домой, чтобы посмотреть, как там ребенок и т.д. Теоретический концепт круга глобальных факторов основан на представлении о том, что Вселенная, в сущности, неделима и все действующие в мире факторы взаимозависимы.
С крутом глобальных факторов руководитель группы должен обращаться так, чтобы членам группы при наличии у них сопротивления захотелось поделиться своей проблемой с другими: это разрядит чрезмерно эмоциональную обстановку и тем самым будет способствовать более эффективной работе группы. Если руководитель группы является чужаком, а все участники хорошо знают друг друга, такой глобальный фактор может оказаться особенно важным (Shaffer and Galinsky, 1974). Опытный руководитель, прежде чем занять свое место в такой группе, постарается исследовать ситуацию. В практике Руфь Кон был один неудачный случай, когда она предложила провести семинар, посвященный взаимоотношениям персонала психиатрической клиники, и, только придя на первое занятие, узнала, что сотрудники, бывшие в оппозиции к главному врачу, вообще решили не являться!
Техника ведения групп ТЦВ может широко варьировать в зависимости от жизненного опыта руководителей и уровня их специальной подготовки, в том числе степени знакомства с методом инкаунтера, гештальт-группами, психодрамой и другими терапевтическими подходами. Помимо общих технических приемов, которые применяются и в других группах, в группах ТЦВ используется специфический структурированный подход к занятиям. Иногда бывает трудно провести четкую границу между методами и руководящими философскими принципами ТЦВ, поскольку факторы, определяющие направление происходящих в группах ТЦВ процессов, рассматриваются как общечеловеческие проблемы и феномены, а не просто как правила ведения занятий (Rubin, 1978).
Постулаты
Из основополагающих гуманистических аксиом, подчеркивающих неразрывную связь потребностей в свободе и взаимозависимости непосредственно следуют два постулата. Первый постулат гласит, что каждый – сам себе голова. Этот постулат делает акцент на представлении о фундаментальной, хотя всегда ограниченной, автономии членов группы и на ответственности каждого за свои действия и решения в группе. "Сам себе голова" сознает свои потребности и цели, а также свое восприятие реалий, других людей и внешних обстоятельств и удовлетворяет свои потребности с учетом интересов всех, кто имеет к этому отношение. Руководитель стремится к тому, чтобы участники ощущали ответственность за свои поступки и не пытались ее избежать. Он подталкивает участников занятий к тому, чтобы те брали и отдавали то, что они сами хотели бы отдать или получить – как в группе, так и в реальной жизни. Если участник намерен молчать, руководитель группы просто помогает ему осознать этот выбор. "Сам себе голова" нуждается в периодических напоминаниях о том, что он отвечает за свои действия и решения, особенно если они влияют на жизнь других людей. Но этот постулат не является правилом, которое навязывается в группе по произволу руководителя, это – правда жизни, которую никто не может отрицать. Поскольку люди слишком часто отказываются от своих прав и ждут позволения от других, этот постулат помогает каждому члену группы активно сознавать ответственность за то, что он в ней получает, и за то, что он отдает.
Сам руководитель группы также придерживается этого принципа. Фактически этот постулат помогает руководителю сбросить с себя бремя авторитарности и побуждает членов группы к самостоятельному расширению своих возможностей и диапазона выбора. "Сам себе голова" не значит "что хочу, то и ворочу". Эгоцентрическое поведение какого-либо члена группы оказывает разрушительное влияние на других ее членов и на происходящие в группе процессы, тогда как позиция "сам себе голова" предусматривает сознавание внутренних и внешних факторов и ответственности за свои действия и их последствия.
Второй основной постулат групп ТЦВ – это приоритетность помех. Бывает так, что какой-либо член группы не может включиться в ее работу по причинам эмоционального характера. В данном контексте помехами являются любая мысль или чувство, которые отвлекают индивида от полноценного участия в работе группы. Это может быть какое-то внешнее обстоятельство, например понижение в должности на работе или ссора с супругом. Или это может быть внутригрупповое обстоятельство, например неразрешенные эмоциональные проблемы, возникшие между членами группы. Помехами могут быть и события, имеющие положительную окраску, такие как продвижение по службе или бурный роман. В любом случае такая помеха имеет приоритет, и тот, кого она касается, должен выявить ее и разобраться с ней. Помехи на уровне группы иногда более приоритетны, чем помехи на уровне отдельной личности. Например, в группе, ориентированной на решение проблемы, внешние обстоятельства могут потребовать немедленных совместных действий, не оставляя времени на анализ индивидуальных реакций членов группы. В этом случае обсуждение личных вопросов должно быть отложено.
Задача руководителя в данном случае – поощрять членов группы к решению своих проблем, так чтобы они могли быть полностью вовлечены в жизнь группы, и группа могла продолжать свою работу. Поскольку этот постулат часто формулируется как основополагающее правило еще до начала первого занятия, предполагается, что члены группы сами будут давать знать о помехах их участию в делах группы. Однако внимательный руководитель и сам поймет, что член группы чем-то расстроен или его что-то отвлекает, и поможет справиться с проблемой.
Помехи бывают особенно выраженными, когда работа группы лишена психотерапевтической направленности, как это бывает на семинарах в учебных учреждениях и других организациях. Например, как-то раз Руфь Кон (Cohn 1971) была приглашена продемонстрировать приемы ТЦВ на академическом семинаре по экономике под названием "Рынок ценных бумаг и монетарный рынок". Когда Кон заметила, что две слушательницы думают о чем-то своем и не обращают на лекцию внимания, она прервала занятие и попросила их поделиться друг с другом мнениями об услышанном. Женщины признали, что в предмете лекции они понимают мало и интереса к нему у них нет. Их заявление вызвало оживленный обмен репликами, который вернул этих двух женщин к происходящему в группе.
Решать проблемы сразу по мере их возникновения необходимо для того, чтобы возвращать членов группы к пункту, где они снова смогут принять участие в групповой работе. Часто для участников бывает достаточно просто поделиться своим беспокойством с другими. Но случается, что участник расстроен настолько, что это оправдывает проведение с ним терапевтической работы. В таких случаях для разрешения проблем с помехами могут быть полезными приемы, заимствованные из других подходов, например упражнение типа "расходящихся кругов" из гештальттерапии (Shaffer and Galinsky, 1974). В процессе устранения помех руководитель должен иметь в виду, что участник вернется к работе над темой, как только будет в состоянии это сделать.
Обычно помехи тоже можно соотнести с заданной темой. Представим, к примеру, группу родителей, с которой проводятся занятия на тему "Встретим перемены лицом к лицу". Помощник руководителя временно отсутствует, что расстраивает одного из участников. Если он сообщит об этом, завязавшийся разговор может постепенно привести к обсуждению (уже в рамках заданной темы) проблем, возникающих, когда подросток уезжает из дома для поступления в школу и уходит из жизни родителей.
Правила общения
Для облегчения осуществления двух главных постулатов групп ТЦВ предложено множество правил общения (Rubin, 1978). Эти вспомогательные правила не обязательно доводить до сведения членов группы в самом начале работы, но руководитель должен почаще о них упоминать, чтобы способствовать лучшему функционированию группы.
Избирательная искренность необходима и для руководителей групп. Руководители, как никто другой, должны интегрировать свои потребности отдавать и получать с функциями, которые они выполняют. Руководитель часто вынужден воздерживаться от комментариев, которые могли бы повлиять на работу в группе. Проявление гнева со стороны руководителя в отношении кого-либо из членов группы может не всегда быть уместным. Что касается искренности руководителя, то "дать меньше, чем нужно, – воровство, дать больше – убийство" (Cohn, 1971, стр. 270). Если член группы благодаря высказыванию руководителя действительно начинает лучше понимать себя, не испытывая при этом чувства протеста, такое высказывание руководителя полезно. Это в особенности справедливо тогда, когда чувство гнева разделяют с руководителем многие другие члены группы. В любом случае главное – своевременность и уместность высказывания. Коль скоро приоритет отдается помехам, если самого руководителя что-то отвлекает, он должен поделиться этим с группой, чтобы остаться полностью вовлеченным в ее работу. Искренность в том, что касается темы работы группы, является непременным условием. Избирательность руководителя может снижаться по мере того, как между членами группы устанавливаются более тесные отношения. Например, руководитель, работающий с группой над темой "Совершенствование преподавательских навыков", может поделиться собственным преподавательским опытом или рассказать о своей работе с интересным пациентом при обсуждении явления контрпереноса.
Начало работы в группе
Функции руководителя в начале работы в группе ТЦВ более структурированы, чем это принято в большинстве других групп, и особенно четко эта структурированность проявляется на первом групповом занятии. Если Вильям Шютц обычно начинал работу в инкаунтер-группе с невербальных упражнений, Руфь Кон направляла свои усилия на создание атмосферы заинтересованности и непринужденности. Она старалась снизить тревогу, создать рабочую обстановку и одновременно сориентировать членов группы на размышления на заданную тему. Излюбленный способ Кон начинать работу, применявшийся ею в ранний период, известен как "техника троекратного молчания" (Cohn, 1969). Периодов молчания обычно бывает три. В первом периоде членам группы предлагают сидеть тихо, с закрытыми глазами. Они получают задание прислушаться к себе, сосредоточиться на вершине треугольника, которая соответствует понятию "Я", и сконцентрировать все свои мысли и чувства на том, насколько подходящей показалась им тема работы группы, когда они решили посещать занятия. После нескольких минут молчаливого размышления руководитель выступает со следующим предложением, а именно: открыть глаза, буквально "вернуться в группу" и прочувствовать, каково в ней находиться "здесь и сейчас". Внимание на этом этапе фокусируется на тех чувствах и ощущениях каждого, которые возникают в связи с другими членами группы. Этот период соответствует вершине вписанного в круг треугольника, которая обозначает понятие "Мы". Третий период молчания связан с выполнением задачи, которая заранее подобрана руководителем так, чтобы связать вместе "Я", "Мы" и "Это" и дать каждому члену группы мысленный опыт работы в группе ТЦВ. Например, можно попросить каждого члена группы выбрать в ней того, чье участие, на их взгляд, будет более всего способствовать работе по теме "Учимся отдавать и получать".
В конце периода троекратного молчания начинается собственно взаимодействие членов группы. Руководитель в мягкой форме предлагает обменяться возможно большим числом мнений и описать ощущения, которые возникли при использовании "техники троекратного молчания". По ходу дела руководитель в неформальной манере знакомит группу с основными правилами поведения. Например, руководитель напоминает членам группы о том, что здесь каждый сам себе голова и поэтому несет ответственность за то, что он дает группе, и за то, что он получает от нее. Далее руководитель сообщает, что помехи имеют приоритетное значение, поэтому любые возникшие у участника эмоции (например, беспокойство или злость), отвлекающие его от полноценной работы в группе, являются проблемой, которую следует немедленно решать.
Руфь Кон любит пользоваться медитативным молчанием, так как оно помогает участникам сосредоточиться на мыслях о теме занятий и о своем участии в работе группы. Однако Кон предупреждает, что применение "техники троекратного молчания" нежелательно в группе, в которой можно предвидеть наличие тревоги или возникновение защитных реакций сверх обычного. В такой группе молчание может только усилить уровень тревоги. Соответственно, если члены группы посещают семинары вынужденно, больше пользы принесет другой способ начала первого занятия, такой, который позволит преодолеть предубеждение участников. Например, перед началом работы руководитель может поделиться некоторыми личными соображениями, рассказать о том, что привело его на этот семинар.
Часто способ начала работы может быть специально подобран в соответствии с темой первого занятия. На субботних семинарах, посвященных повторному браку, участников просили выполнить три задания по теме "Ранние семейные воспоминания" (Challis, 1979):
Затем участникам предлагалось разбиться на пары и поделиться воспоминаниями и впечатлениями от таких сцен, а также попробовать имитировать свои семьи и проанализировать некоторые неудовлетворенные детские потребности.
Можно использовать любое вступление, лишь бы оно стимулировало членов группы к поиску собственных способов подключения к теме. Удачное вступление приведет к более продуктивному взаимодействию на заданную группе тему. Руководителю следует поддерживать в группе динамическое равновесие, а также интенсифицировать и делать более осмысленными происходящие в группе процессы. Помимо поддержания равновесия в треугольнике "Я-Мы-Это", руководитель является образцом для самоосуществления участников, демонстрируя собственные искренние реакции, ответственность за свои мысли и чувства, а также внимательное отношение к репликам и комментариям других членов группы. Другими словами, руководитель, оставаясь руководителем, в то же время выступает в роли обычного участника. Руфь Кон отмечает, что в группах, только начавших работу, у участников наблюдается тенденция обращать большую часть своих первых реплик скорее к руководителю, чем к остальным членам группы. Кон настаивает на том, что руководитель группы ТЦВ с целью поддержания конструктивной атмосферы в группе должен отвечать на такие реплики открыто и прямо. В отличие от руководителя аналитической группы, который может проигнорировать комментарии и вопросы членов группы или уклониться от них путем интерпретаций или косвенных ответов, руководитель группы ТЦВ обычно отвечает прямо и искренне. Так, например, с членом группы, который выразил свою тревогу, Руфь Кон могла в ответ поделиться своими чувствами. Того, кто попросил совета относительно решения конкретной проблемы, Кон могла спросить о деталях проблемы; или же в этом случае она могла привести примеры своих решений аналогичных проблем, встречавшихся в ее жизни или практике. Таким образом члены группы получали импульс для поисков собственного решения. Также Руфь Кон постаралась бы выделить позитивный аспект комментариев любого из членов группы. Негативные чувства, по ее убеждению, интегрируются легче, когда у участников группового процесса возникает чувство взаимного доверия и стремление к заботе друг о друге.
Необычайно важным аспектом руководства, особенно на начальном этапе работы группы, является формирование ясных представлений об особенностях конкретной ситуации, в которой проходят занятия и которая на схеме обозначена кругом. Руфь Кон (Cohn, 1971) подчеркивала важность предварительной работы, состоящей в получении информации о том, кто хочет участвовать в семинаре, кто не хочет, кто платит, каким будет помещение, будут ли временные ограничения и т.п. После получения всей возможной информации Кон использовала свою фантазию, чтобы определить возможные темы, представить реакции членов группы, подумать о вводных процедурах и их влиянии на уровень тревоги участников, а также о потребностях членов группы и об опыте, который они смогут получить. Иными словами, руководитель группы заранее продумывает собственные потребности, гипотетические потребности группы и задачу первого группового занятия.
Руководитель как блюститель метода
На протяжении всего существования группы ее руководитель выступает как блюститель метода и совершает множество действий, направленных на поддержание динамического равновесия в группе. Один из канатов, на котором надо удержаться, протянут между вершинами "Я-Мы-Это" треугольника. Побудить членов группы выйти за пределы собственных чувств и ближе подойти к заданной теме может быть непросто. Обычно люди уделяют больше внимания себе и своим внутренним процессам, чем обсуждаемой теме.
Например, Шалли (Challis, 1972) отмечает, что в начале работы группы все ее члены в большей или меньшей степени озабочены следующими проблемами:
Эти эмоциональные проблемы проявляются беспокойством членов группы, которое на ранних этапах ее существования вполне оправданно. И здесь решающее значение имеет способность руководителя направить это беспокойство в нужное русло, но так, чтобы не пожертвовать при этом вкладом участника в работу группы и не помешать происходящим в ней естественным изменениям.
Происходящим в группе переменам способствует применение техники "моментального снимка" (Shaffer and Galinsky, 1974). В какой-то момент руководитель прерывает обсуждение и просит участников зафиксировать свои мысли и ощущения. Затем руководитель просит каждого участника по очереди очень кратко описать свои впечатления на данный момент. Он призывает не прерывать друг друга и говорить быстро, один за другим по кругу. Таким образом группа получает информацию, касающуюся того фактора групповой работы, который соответствует понятию "Мы". Руководитель призывает членов группы быть предельно лаконичными: "Мне страшно" или: "Я совершенно спокоен".
Руководитель при этом действует как блюститель метода в том смысле, что он непосредственно способствует обучению на основе живого опыта, стараясь поддерживать динамическое равновесие между факторами, соответствующими понятиям "Я-Мы-Это". По мере развития группы ТЦВ ее руководитель вмешивается в происходящие в ней события все реже и реже. Однако его роль в группе остается существенной, даже если опыт руководства имеют и другие ее члены. Если членам группы приходится сосредоточивать свое внимание на нескольких задачах одновременно, это может отразиться на эффективности работы. Бывает так, что отдельные участники полностью завладевают вниманием группы или, наоборот, замыкаются в себе и отдаются собственным переживаниям. Другие члены группы могут оставить это без внимания. В таком случае исправить ситуацию может вмешательство руководителя. Чтобы группа получила новый полезный опыт, руководитель может использовать методы инкаунтер-групп, психодраму, приемы гештальттерапии или любые другие – в зависимости от характера полученной им подготовки. Например, руководитель группы ТЦВ, имеющий опыт психоанализа, может интерпретировать некоторые формы поведения в группе, используя концепцию переноса. Однако члены группы все время остаются в положении "сам себе голова" и в случае возникновения у них каких-либо проблем сами отвечают за свои решения. Вместе с тем от членов группы, в отличие от руководителей, не требуется постоянное сознавание процессов, происходящих в группе в целом.
В группах, работающих над темами, имеющими выраженный межличностный характер, такими как "Мое участие в группе" или "Анализ моих отношений", члены группы при обсуждении темы ориентируются на понятия "Мы" и "Я". Если тема имеет академическую направленность, динамическое равновесие может быть обеспечено путем придания ей более личностного звучания, что оживит работу в группе. В группе, не имеющей терапевтической направленности, руководитель использует свои полномочия для того, чтобы "блюсти" тему. Руководитель нетерапевтической группы должен балансировать между поощрением достаточной личной вовлеченности в групповые взаимодействия и стремлением избегать иметь дело с серьезной патологией. Руководитель может предпочесть отказаться от исследования сильных внутренних переживаний у членов группы, страдающих теми или иными расстройствами, и вместо этого сделает упор на фактах, которые могут повысить их самооценку или которые имеют больше отношения к другим членам группы или к обсуждаемой теме. Например, если у кого-то имеются серьезные проблемы по части общения, их можно определить как признак того, что этот человек нуждается в признании, и использовать в качестве стимула для исследования его стиля взаимодействия с другими членами группы.
В терапевтических группах ТЦВ подразумеваемой темой является "Улучшение самочувствия", и непосредственное отношение к этой теме имеет сознавание себя и других. В некоторых группах (например, Тэвистокской) руководитель намеренно принимает на себя функцию фигуры, которая обладает родительским авторитетом и которой члены группы оказывают противодействие. В группах ТЦВ руководители ведут себя открыто и прямо. Во время занятия в одной из групп по теме "Развитие моего отношения к носителям авторитета и власти" Руфь Кон ответила одному из членов группы следующим образом (Cohn, 1972):
Руководитель. Илэйн, вы смотрите на меня так, будто я знаю ответы на все ваши вопросы. Мне от такого взгляда просто не по себе делается.
Илэйн. Но ведь это вы здесь эксперт. Это вы должны знать, как справиться с этими девочками.
Руководитель. Что касается учениц старших классов, то я тут не больший эксперт, чем вы. Но хотела бы я знать, не мешают ли слова типа "эксперт" или "справиться" вашему пониманию собственных убеждений и ощущений, а может быть, и этих девочек?
Для Илэйн носителем авторитета и власти является руководитель группы; носители авторитета и власти для других членов группы (правительство, образовательная система, родители) обсуждались в этой группе ранее. В данном случае руководитель должен учитывать полученную косвенную просьбу о помощи и внимании, необходимость дальнейшей разработки заданной группе темы, а также намерение вернуть Илэйн уверенность в своих силах. И руководитель говорит: "Я хочу, чтобы вы вспомнили, каково было вам в пятнадцать лет. Вспомните, как ваши отец, мать или учитель говорили, что вам следует делать, а чего не следует". Мало-помалу остальные члены группы подхватывают воспоминания Илэйн и делятся своими впечатлениями о том, какими уязвимыми, отверженными, отчаявшимися и зависимыми они чувствовали себя, когда сталкивались с родительским авторитетом. Этот обмен мнениями укрепляет в группе чувство внутреннего родства и помогает участникам проанализировать собственное отношение к проблемам авторитета и власти.
Методика темоцентрированного взаимодействия не получила в Северной Америке такого мощного резонанса, как другие современные методы групповой работы. Одна из причин относительного невнимания к этой методике состоит в том, что для ТЦВ не характерно активное отрицание принципов традиционной групповой терапии. Вследствие сравнительной лояльности этого метода по отношению к традиционным психоаналитическим концепциям многие руководители групп, действующих в данных рамках, не имели проблем с восприятием и изучением ТЦВ, а также с включением этого подхода в свою практику. Например, один из терапевтов усовершенствовал свой подход следующим образом. Обнаружив на одном из занятий семь безучастных слушателей, он предложил группе тему одиночества, которая подлежала разработке в течение десяти сеансов (Buchanan, 1969).
Точно так же, как и при изучении многих других экспериментальных подходов к работе с группами, в случае ТЦВ наблюдается недостаток эмпирических исследований как его эффективности в целом, так и эффективности отдельных его компонентов. Например, нет надежных данных, которые показывали бы, до какой степени применение ТЦВ в группах, которые создаются в различных организациях, способствует решению тех задач, которые стоят перед этими группами. Немногочисленные исследования, которые действительно продемонстрировали повышение самооценки и другие улучшения на уровне поведения, являющиеся результатом участия в работе групп ТЦВ, так и остаются неопубликованными (см. Challis, 1974; Sheehan, 1977).
Я пытался здесь показать, что среди рациональных подходов к групповой терапии и обучению ТЦВ занимает вполне достойное место. ТЦВ прекрасно вписывается в гуманистическую парадигму. Руководители групп ТЦВ являются одновременно руководителями и рядовыми членами группы; они стремятся и отдавать себя группе, и получать от нее соответствующую отдачу; они делятся с группой своими проблемами и тем самым побуждают других ее членов к тому же. Главное внимание уделяется получению членами группы живого личностного опыта, а не лечению патологии. Следовательно, метод требует, чтобы руководитель не ставил себя выше других членов группы. Вместе с тем руководители групп ТЦВ могут спокойно заимствовать технические приемы из других источников, таких как гештальт-группы или инкаунтер-группы. Это возможно благодаря тому, что ТЦВ является в большей степени концептуальным оформлением структурирования и анализа групп, чем арсеналом приемов работы с ними.
Главным достоинством методики ТЦВ является потенциально широкий диапазон областей ее применения. Это один из немногих групповых методов, которые одинаково уместны в контексте лечения, образования и работы различных организаций. Этот метод легко адаптировать практически к любым популяциям и видам групповой работы. Идея трансформации сложных проблем в пригодные для конструктивного обсуждения темы логически весьма привлекательна. Более того, разнообразие тем, которые можно прорабатывать в группе, практически беспредельно. К ним относятся личностные темы, связанные с беспокойством по поводу одиночества, отчуждения, неопределенностью жизненных целей, сексуальными проблемами, а также темы, которые естественным образом формируются в процессе работы группы: распределение функций между членами коллектива, налаживание коммуникативных каналов в группе, доведение сути рассматриваемых вопросов до членов группы. Умелый руководитель группы ТЦВ имеет в своих руках мощное концептуальное средство для обеспечения дальнейшего развития личности, а также для приобретения членами группы профессиональных навыков и осознания ими своего места в обществе.
Методика группового темоцентрированного взаимодействия была разработана Руфью Кон, грамотным психоаналитиком и убежденной сторонницей идеалов гуманистической психологии, что во многом предопределило специфику этого подхода. Главным центром подготовки специалистов по ТЦВ является "WILL" (Workshop Institute for Living-Learning), институт, который проводит в Европе и Северной Америке семинары по "проживанию-научению".
Терминологический аппарат метода включает следующие понятия: проживание-научение, перенос и контрперенос, тема и динамическое равновесие. Термин "проживание-научение" подразумевает, что и в учебе, и в психотерапии, и в практике инкаунтер-групп научение происходит через живой опыт. "Перенос" и "контрперенос" являются психоаналитическими понятиями. В группах ТЦВ подчеркивается, что реакции участников предопределены как наличным поведенческим контекстом, так и исторически сложившимися потребностями членов группы. Наиболее характерной чертой групп ТЦВ является наличие темы. Тема должна быть жизненно-актуальной, способствующей личностной вовлеченности, она должна быть структурообразующим моментом групповых процессов, а не просто повесткой дня. Динамическое равновесие предполагает необходимость интегрирования индивидуальных, групповых и тематических аспектов на единой основе и в контексте глобальной реальности окружающего мира.
В группах ТЦВ делается упор на следующие постулаты: "каждый участник – сам себе голова" и "помехи имеют приоритет". Для повышения эффективности работы в группе было выработано несколько правил общения, например такое: каждый говорит только за себя. Руководитель в начале первого занятия использует специальные технические приемы, направленные на вовлечение членов группы в работу, устранение тревоги и концентрации их внимания на предлагаемой теме. Для выбора темы руководитель проделывает значительную предварительную работу и далее выступает как блюститель метода, вмешиваясь в ход дел в группе только при необходимости, чтобы сохранять уравновешенность вписанного в круг треугольника (являющегося графическим выражением метода ТЦВ).
Задачи групп темоцентрированного взаимодействия колеблются в диапазоне между терапевтическими и учебными, но при этом спектр областей применения метода ТЦВ весьма широк. Этот подход легко адаптировать для решения самых разных терапевтических, образовательных и организационных задач.
Buchanan, F.S. Notes on theme-centered time-limited group therapy. In H.M.Ruitenbeek (Ed.), Group therapy today. New York: Atherton Press, 1969.
Challis, E. The dynamics of groups. Unpublished manuscript. York University, 1972.
Challis, E. Freedom is a constant struggle: Moving from stereotype to personhood in a male-female consciousness-raising workshop. Unpublished doctoral dissertation, Union Graduate School, 1974.
Challis, E. Personal communication, Sept. 13, 1979.
Cohen, M.B. Counter-transference and anxiety. Psychiatry, 1952, 15, 231-243.
Cohn, R.C. From couch to circle to community: Beginnings of the theme-centered interactional method. In H.M.Ruitenbeek (Ed.), Group therapy today. New York: Atherton Press, 1969.
Cohn, R.C. The theme-centered interactional method: Group therapists as educators. Journal of Group Psychotherapy and Process, 1970, 2(2), 19-36.
Cohn, R.C. Living-learning encounters. In G.Gottsegen, M.Gottsegen & L.Blank (Eds.), Confrontation: Encounters in self and interpersonal awareness. New York: Macmillan, 1971.
Cohn, R.C. Style and spirit of the theme-centered interactional method. In C.J.Sager & H.S.Kaplan (Eds.), Progress in group and family therapy. New York: Brunner/Mazel, 1972.
Demarest, E.W. & Teicher, A. Transference in group psychotherapy. In H.Mullan & M.Rosenbaum (Eds.), Group psychotherapy: Theory and practice (2nd ed.). New York: Free Press, 1978.
Durkin, H.E. & Glatzer, H.T. Transference neurosis in group psychotherapy: The concept and the reality. In L.R.Wolberg & E.K.Schwartz (Eds.), Group therapy: 1973. An overview. New York: Intercontinental Medical Book Corp., 1973.
Gordon, M. Theme-centered interaction. Baltimore: National Educational Press, 1972.
Langler, G. Biology unit on biological stress taught using the WILL method. Unpublished manuscript, Oberlin College, 1973.
Mullan, H. & Rosenbaum, M. Transference and countertransference. In H.Mullan & M.Rosenbaum (Eds.), Group psychotherapy: Theory and practice (2nd ed.) New York: Free Press, 1978.
Ronall, R. & Wilson, B.J. Theme-centered interactional groups. In R.Herink (Ed.), Psychotherapy handbook. New York: New American Library, 1980.
Rubin, S.S. An introduction to the theme-centered interactional approach. Unpublished manuscript, 1978. (Available from WILL, 126 W. 11th St., New York, N.Y. 10011.)
Shaffer, J.B.P. & Galinsky, M.D.Models of group therapy and sensitivity training. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1974.
Sheehan, M.A.C. The effects of theme-centered grouwth groups on the self-concept, self-esteem and interpersonal openness of adults. Unpublished doctoral dissertation, Columbia University Teacher's College, 1977.