ОГЛАВЛЕHИЕ
>>>
Миллер и Доллард сделали сообщения о значительном числе исследований, иллюстрирующих или проверяющих дериваты их теоретической позиции. В работе "Social learning and imitation" (1941) обобщены исследования на материале людей и низших животных, представляющие попытки подтвердить предсказания, сделанные на основе их теории. Миллер, как упоминалось, осуществил много экспериментальных исследований, релевантных различным аспектам теории, и подготовил несколько обширных обобщающих работ (1944, 1951а, 1959). Здесь мы обсудим ряд исследований, связанных с представлением о смещении. Эти исследования иллюстрируют не только попытку перебросить мост между психоаналитической теорией и S-R представлениями, но также на экспериментальном материале показывают действие ряда понятий, которые мы уже обсуждали.
Понятие смещения занимает центральное место в психоаналитической теории, где обычно используется для обозначения способности организма переадресовывать реакции или импульсы новому объекту, когда отвергается проявление в отношении оригинального объекта. С точки зрения теории Долларда и Миллера, этот феномен может быть рассмотрен на основе понятия стимульной генерализации. Миллер в серии экспериментов попытался продемонстрировать эмпирический феномен, показать целостность стимульной генерализации и смещения, теоретически рассмотреть их, что позволило бы сделать новые предсказания.
На начальной стадии Миллер (Miller, N.Е., and Bugelski, R., 1948) попытался продемонстрировать смещение у человека. Эти исследователи создали систему опросников, позволяющих измерить отношение к мексиканцам и японцам у группы мальчиков, посещавших летний лагерь. В процессе заполнения опросников мальчики вынуждены были пропустить социальное событие, сопряженное с высокой наградой, и было осуществлено сравнение отношений к меньшинствам, выраженное до и после фрустрации. Результаты показали, что после фрустрации негативное отношение к двум группам меньшинств существенно возросло. Это возрастание враждебности было интерпретировано как смещение враждебности, вызванной экспериментаторами посредством вмешательства в участие детей в общественном событии. С психоаналитической точки зрения субъекты сместили (перенесли) враждебность, которую чувствовали в отношении экспериментаторов, на членов группы меньшинств; в терминах S-R теории, они генерализировали реакцию с одного стимульного объекта на сходный стимульных объект. В любом случае, исследование показало, что феномен, существование которого было под вопросом, существует и может быть вызван экспериментально.
Миллер рассуждает о том, что как психоаналитическая, так и S-R теория допускают, что данная реакция не только может быть генерализована с одного стимула на другой, но и с одного влечения на другой. Фрейд очень рано постулировал большое количество взаимообменов или замещений между влечениями или инстинктами, а для S-R теоретика влечения – лишь один из видов стимулов, поэтому вполне естественно, что должна быть генерализация влечений. Чтобы проверить это предсказание, группа крыс с мотивацией жажды и наградой в виде питья была обучена бегать по проходу. Затем этих же животных делили на две группы; крысы обеих групп были насыщены водой, но в одной животные были голодны, а во второй – сыты. Предсказание заключалось в том, что реакция пробегания по лабиринту (научение которой произошло в связи с жаждой) будет генерализована или сместится на влечение голода. Следовательно, голодные крысы пробегут по лабиринту быстрее, чем сытые. Результаты исследования подтвердили предсказания. Оказалось возможным также экспериментально показать, что реакция пробегания по лабиринту, изначально подкреплявшаяся редукцией влечения-стимула жажды, угасла, когда животное продолжало бегать по лабиринту без редукции влечения-стимула. Соответствовало S-R теории и наблюдение, что, когда реакция частично угасала, интервал без проб продуцировал спонтанное восстановление или поворот к более высокой вероятности реакции. Исследователь также продемонстрировал генерализацию реакции с влечения голода на относительно отдаленные влечения боли и страха. Большее несходство между страхом и голодом сделало эту проверку более строгой, чем в предыдущем исследовании.
Эти экспериментальные открытия Миллер объединил как дериваты из пяти допущений, очень напоминающих те, что мы обсудили в связи с анализом конфликта. Принципиальное различие между теми и другими допущениями заключается в том, что относящиеся к конфликту касаются расстояния между субъектом и целью, а другие фокусируются на сходстве между оригинальным объектом и определенными замещающими объектами.
Эта модель предполагает, что, когда бы ни имело место смещение, существует конкурирующая с прямой реакцией реакция, которая сильнее прямой. Так, агрессивная реакция ребенка по отношению к отцу недостаточно сильна, чтобы преодолеть реакцию страха, вызываемую тем же объектом. По этой причине ребенок не может выражать агрессию прямо в направлении отца. Более того, модель допускает, что прямая реакция на оригинальный стимул генерализует на сходные стимулы и что конкурирующая реакция показывает ту же стимульную генерализацию. Чем более схож новый стимул с оригинальным, тем выше будет уровень генерализации. Тем не менее градиент генерализации для конкурирующей, сдерживаемой реакции исчезает или уменьшается быстрее, чем градиент генерализации для прямой реакции. Таким образом, в то время, как конкурирующая реакция может быть много сильнее, чем прямая перед лицом оригинального стимула, ко времени, когда две реакции генерлизованы на стимулы определенной степени удаленности, их отношение по силе может измениться, то есть ребенок выкажет перед отцом страх, а не гнев, но гнев, а не страх в отношении похожей на отца куклы.
Эти допущения не только дают возможность выявить эмпирические феномены, которые мы уже обсудили, смещение или стимульную и драйвовую генерализацию; они ведут и к ряду дополнительных предсказаний, некоторые из которых относятся к отношениям, которые еще предстоит проверить эмпирически, в контролируемых условиях. Миллер сообщил о нескольких исследованиях, представляющих дальнейшие эмпирические данные, релевантные этой теории, большинство из которых ее подтверждают (Miller & Kraeling, 1952; Miller & Murray, 1952; Murray & Miller, 1952).
Очерченные выше эмпирические исследования и сопровождающие их теоретические рассуждения показывают, насколько аккуратнее формулировки и исследования этих теоретиков, чем у большинства исследователей личности. Мы также обнаруживаем предпочтение исследованиям, проведенным на животных, но и соответствующие исследования, осуществленные на людях. Очевидно, что эти исследования не только вносят вклад в понимание смещения или стимульной генерализации, но также ведут ко многим проверяемым утверждениям, которые, когда будут предприняты соответствующие эмпирические шаги, могут добавить весомости этой теории или свидетельствовать против нее.
Новаторские теории Долларда и Миллера, вместе с теориями таких людей, как О.Хобарт Маурер (1950, 1953) и Роберт Р.Сирс (1944, 1951) были очень влиятельны и стимулировали дальнейшие попытки распространить принципы научения на области развития личности в психотерапии. Мы не можем воздать должное многим исследователям и теоретикам, внесшим в это вклад. Однако мы проиллюстрируем направления применения теории научения к проблемам психологии личности на примере двух пар – Джозефа Уолпа (Joseph Wolpe) и Ганса Айзенка с одной стороны и Альберта Бандуры с другой.
Интересно противопоставить взгляды Айзенка и Уолпа взглядам Долларда и Миллера. На Долларда и Миллера, как мы видели, сильно повлияла психоаналитическая мысль и они приняли как валидные многие из инсайтов фрейдистов. Они пытались сочетать две традиции, внося в литературность психоаналитической теории силу и точность представлений теории научения. Уолп и Айзенк отвергли такой подход, и выдвинули представление о том, что простой набор принципов научения, установленных в лаборатории, достаточен для оценки того, как возникают многие феномены личности. Они полагают, что традиционным методам психотерапии недостает как теоретических, так и практических оснований. По существу, Айзенк (1952) высказал представление о том, что не существует никаких данных в пользу того, что психоанализ и другие сходные формы психотерапии обладают какой-либо эффективностью. На место этих методов предлагаются методы совершенно другого типа, называемые поведенческими терапиями (Skinner & Lindsley, 1954; Eysenck, 1959) Эти поведенческие терапии, некоторые из которых были созданы Уолпом, основаны на прямом приложении к проблемам невротиков принципов, разработанных в лаборатории по исследованию научения.
Уолп, психиатр, получивший медицинское образование в университете Уитуотерсрэнда в Южной Африке (бакалавр медицины – в 1939, доктор медицины – в 1948) много лет был практиком – психотерапевтом.
За исключением нескольких перерывов, вызванных военной службой и продолжением образования, он занимался частной практикой у себя на родине с 1940 по 1959 гг. В течение последних десяти лет этого периода он читал лекции по психиатрии в университете Уитуотерсрэнда, где осуществлял лабораторные исследования экспериментальных неврозов у животных и создал ряд методик бихевиоральной терапии. Эти исследования завершились рядом статей, опубликованных в психиатрических и психологических журналах. 1956-57 учебный год он провел в центре продолжения образования в области наук о поведении в Стэнфорде, Калифорния. В центре он работал над книгой "Psychotherapy by reciprocal inhibition", которая была опубликована в 1958, где он обобщил и расширил свои идеи относительно развития и лечения неврозов. В 1960 году Уолп переехал в Соединенные Штаты как профессор психиатрии, сначала в медицинскую школу университета Вирджинии, а затем, в 1965, в медицинскую школу Темпл университета, его непрерывная работа в области поведенческой терапией нашла отражение в серии публикаций, включая книги "The conditioning therapies" (1966 в сотрудничестве с A. Salter & L. Reyna), "Behavior therapy techniques" (1966 вместе с Lazarus).
Айзенк родился в Германии, где получил первоначальное образование. В 1934 году после укрепления нацистского движения покинул Германию и в конце концов оказался в Англии, где в 1940 году получил степень доктора психологии в Лондонском университете. Во время войны работал как психолог в больнице Милл Хилл, после войны читал психологию в Лондонском университете и руководил психологическим департаментом в Институте психиатрии, который связан с Королевскими больницами Маудсли и Бетлхем и где были проведены многие его исследования. В 1954 году он был назначен профессором Лондонского университета – пост, который он занимает наряду с директорством в Институте психиатрии.
Хотя большая часть работы Айзенка посвящена психологи личности в клинической сфере, он также осуществил исследования, относящиеся к таким темам, как юмор, установки, эстетика и интеллект. Широта интересов привела к огромному количеству публикаций: более 20 книг и 300 статей и глав в справочниках и руководствах. Его теория представлена в работе "The causes and cures of neuroses" (1965, с S. Rachman), многие центральные понятия его теории неврозов основаны на работе, изложенной в нескольких более ранних книгах, из которых отметим "Dimensions of personality" (1947), "The dynamics of anxiety and hysteria" (1957) и "The structure of human personality" (1960).
Уолп и Айзенк вместе не работали, однако разделяли многие взгляды и испытывали влияние идей друг друга. Как можно было ожидать, Уолп, исходя из своего психиатрического базиса, в основном уделял внимание психоневрозам и изначально был склонен к психоаналитической трактовке их этиологии. Вот как он описывал события, которые привели его к отказу от этой позиции в пользу теории научения в предисловии к главной своей работе "Psychotherapy by reciprocal inhibition":
"Теория неврозов и методы терапии, описанные в этой книге, вытекают непосредственно из теории научения. Цепь событий, приведших к ее написанию, можно вести с 1944 года, когда я, офицер медицинской службы, имел много времени для чтения. В то время приверженец Фрейда, я был удивлен, обнаружив в работе Малиновского "Секс и репрессия в первобытном обществе" убедительные свидетельства против универсальности эдиповой теории. Мое волнение скоро пошло на убыль, вопрос не казался жизненным, но спустя месяц или около того, мне случилось прочесть в книге К.У.Валентайна "Психология раннего детства" описание наблюдений за маленькими детьми, которые посеяли во мне сомнения относительно валидности эдиповой теории даже для западного общества. На этот раз моя вера в твердыню фрейдизма была потрясена, а параграфа в газете относительно того, что русские не принимают фрейдизма, было достаточно, чтобы я начал выяснять, а что же они принимают: ответ был – Павлова. Этот ответ не очень просветил меня, но Павлов привел к Халлу, а Халл – к исследованиям экспериментальных неврозов, которые предложили новый метод психотерапии" (с. VII).
Совершенно иной путь привел Айзенка к его общим с Уолпом интересам к применению теории научения к этиологии и лечению неврозов. С самого начала своей карьеры Айзенк был убежден, что большинство теорий личности одновременно и слишком сложны, и слишком вольно сформулированы. Испытав влияние теоретических представлений европейских типологов, таких, как Карл Юнг и Эрнст Кречмер, он в ранних работах старался определить первичные измерения личности. В серии исследований нормальных и невротических субъектов (1947) он обнаружил, посредством методики факторного анализа, два фундаментальных измерения личности: невротизм и экстраверсию-интроверсию. Сравнение индивидов, обладающих высокими и низкими показателями по этим двум первичным переменным, на основе других показателей, позволило Айзенку выработать полные и комплексные положения, касающиеся свойств индивидов, попадающих в крайние точки шкал по одному или обоим первичным показателям. В дальнейшем Айзенк (1952) добавил третье фундаментальное измерение, "психотизм".
Опираясь на работы Павлова и Халла, Айзенк расширил эти в сущности описанные системы так, чтобы они включили более объяснительные виды принципов. Многие проверяемые гипотетические положения с некоторым успехом прошли лабораторную проверку. В глубине его теории лежит допущение о том, что люди различаются – на основе наследственности – по реактивности автономной нервной системы, скорости и прочности условных реакций. Эти индивидуальные различия соответственно соотносятся с личностными измерениями невротизма и экстраверсии – интроверсии. Реактивный индивид склонен, при соответствующих условиях, к возникновению невротических нарушений, а индивиды, легко формирующие условные реакции, будут в поведении интровертированы. Человек, которому недостаточно повезло и он не обладает предельными характеристиками по способности к формированию условных реакций и автономной реактивности, почти неизбежно станет обладателем условных страхов, фобий, навязчивостей и других невротических симптомов.
Индивиды, чьи трудности проистекают из чрезмерной невротической тревоги, страдают от того, что Айзенк называет нарушениями первого рода. Согласно его теории, существуют и нарушения второго рода. Эти нарушения связаны с отсутствием условных реакций, приводящих к усвоению социально желательных навыков и скорее всего возникнут у экстравертированных индивидов, плохо образующих условные реакции. Психопат, по Айзенку, – главный пример индивида с нарушениями второго рода. В отличие от обычного индивида, такой индивид не овладел достаточно сильными реакциями страха или вины по поводу антисоциальных импульсов, чтобы сдерживать их проявление. Пространственные рамки, к сожалению, не дают нам возможности развернуть другие представления Айзенка относительно этиологии нарушений второго рода и поведенческой терапии, которую можно использовать при лечении. Вернемся к обсуждению нарушений первого типа – тех, что базируются на слишком сильных, а не слишком слабых реакциях тревоги.
Айзенк и Уолп согласны в том, что хотя индивиды могут различаться по тому, насколько они конституционально предрасположены к развитию невротической тревоги, все невротическое поведение – результат научения. Их представление об этом поведении резко отличается от классической психоаналитической теории.
Психоаналитическая теория постулирует, что бессознательный конфликт между инстинктуальными силами и защитными процессами Я сердце невроза. Уолп и Айзенк решительно не согласны. Главный феномен – просто обусловленная реакция страха. Обзор определенных экспериментов, проделанных над животными, приводит Уолпа, по меньшей мере, к положению о том, что ситуация, пробуждающая одновременно две сильные конкурирующие реакции, может приводить к невротическому страху и тревоге, и конфликт – ни необходимый, ни самый частый ингредиент в генезисе невроза. Проще, Уолп и Айзенк настаивают на том, что ключевой феномен – просто условная реакция страха, возникшая от соединения в одном или более случаях изначально нейтрального стимула с физически или психологически болезненным событием. Если травма достаточно интенсивна и человек особенно уязвим, может быть достаточно лишь одного такого опыта, чтобы сформировалась реакция тревоги большой силы и устойчивости.
Однажды усвоенная, условная тревога вызывается не только оригинальным условным стимулом, но также, ввиду стимульной генерализации, другими стимулами. Реакции тревоги, вызванные этими различными стимулами, заставляют индивида осуществлять дальнейшие реакции, которые нечасто приводят к быстрой редукции тревоги. В этих случаях иные стимулы, присутствующие во время редукции влечения, обретают способность вызывать тревогу. Таким образом, реакции страха могут распространяться на стимулы, мало напоминающие или не напоминающие совсем стимулы, включенные в оригинальное обусловливание.
Уолпа и Айзенка меньше, чем других теоретиков, волнует адаптивное значение невротического поведения, сопровождающего реакции тревоги. Они согласны с тем, что у индивидов, страдающих от невротической тревоги, часто возникают реакции, позволяющие хотя бы на время избежать этих негативных эмоций или уйти от них. Но этой функцией обладают не все симптомы. Например, некоторые варианты невротического поведения состоят из реакций, случившихся во время оригинальной травмы и таким образом ассоциируются или "сцепляются" с условным стимулом вместе с условной реакцией тревоги. Новые реакции могут позже добавляться к синдрому невротических реакций, поскольку по времени совпали с редукцией тревоги и таким образом были подкреплены. Такое случайное поведение не всегда снижает тревогу индивида и даже может повышать ее.
На теоретические представления Уолпа о человеческих неврозах сильно повлияли результаты экспериментов, поставленных им на кошках в конце 40-х гг., стимулированных предшествовавшими исследованиями психиатра Жюля Массермана (Jules Masserman, 1943). В одном из исследований Массерман показал, что у животных, которых приучали получать пищу в определенном месте, а затем в этом месте били током, вырабатываются сильные реакции тревоги или "экспериментальный невроз". Эксперимент был предназначен для демонстрации того, что конфликт, как провозглашено в психоаналитической теории, является важнейшим компонентом в продуцировании неврозов, и результаты часто использовались как подтверждение этой позиции. Уолп воспроизвел условия эксперимента Массермана, но ввел новую группу животных. Эта вторая группа переживала удар током в экспериментальном устройстве, но без предшествующего обучения по получению пищи. Эмоциональное поведение, вызванное ключевым воздействием экспериментальной ситуации в обеих группах оказалась одинаковым – открытие, заставившее Уолпа поверить, что тревога – существенный элемент в формировании неврозов, а конфликт не обязателен.
Уолп также попытался "излечить" своих экспериментальных животных от неврозов различными методами. Очень эффективная методика, как было продемонстрировано в одном из исследований, заключалась в том, что животных кормили в лабораторной комнате, лишь немного напоминавшей ту, в которой был пережит удар током, затем в несколько более похожей, и т.д. В конце концов животные были способны есть и проявлять иную активность в ситуации предшествовавшего обучения, не проявляя видимых признаков эмоционального расстройства.
Уолп разработал этот метод по следам процедуры, о которой за много лет до этого сообщила исследовавшая детские страхи Мэри Кавер Джонс (Mary Cover Jones, 1924). Джонс успешно использовала методику (которая в основных своих элементах впоследствии была названа "контробусловливание"), в которой детям давали привлекательную пищу в то время, когда страшный объект был от них на некотором расстоянии. Затем объект постепенно помещался все ближе и ближе к ребенку, пока в конце концов не становился сигналом пищи, а не стимулом, пробуждающим страх. Эти открытия привели к формулировке Уолпом следующего принципа: "Если реакцию, противоположную тревоге, можно вызвать в присутствии вызывающих тревогу стимулов так, что ее сопровождает полное или частичное подавление реакций тревоги, связь между этими стимулами и реакциями тревоги ослабевает" (Wolpe, 1958). В этом принципе Уолп видел частный случай более общего принципа реципрокного торможения. В том виде, в каком этот термин использует Уолп, реципрокное торможение обозначает ситуацию, в которой "возникновение одной реакции приводит к уменьшению силы одновременной с ней реакцией" (1958).
Уолп полагал, что человеческие неврозы, возникающие в повседневной жизни, подчиняются тем же законам, что и экспериментальные неврозы его лабораторных животных. Следовательно, терапии, основанные на принципе реципрокного торможения, должны быть успешны в отношении людей. Для взрослых еда – не представляется подходящей реакцией, чтобы справиться с реакциями тревоги, так что задачей Уолпа было найти что-то альтернативное. Он предложил использовать ряд реакций, противоположных тревоге, и изобрел или выбрал терапевтические приемы, основанные на каждой из них. Наиболее широко используемыми из них стали тренинг уверенности и систематическая десенситизация. Тренинг уверенности в себе, изначально предложенный Солтером (Salter, 1949) – это метод де-обусловливания тревоги индивидов, которые слишком подавлены и робки в межличностных ситуациях для того, чтобы реагировать соответствующим образом. Терапевт старается убедить индивида, что уверенность в себе – это его преимущество, и научить его адекватному поведению такими средствами, как ролевая игра в воображаемых ситуациях, беспокоящих в реальной жизни, и индивидуальная практика уверенных реакций. Систематическая десенситизация использует для противостояния тревоге мышечную релаксацию. Поскольку десенсибилизация самая развитая из методик Уолпа и чаще всего ассоциируется с его именем, это будет единственная поведенческая терапия, которую мы обсудим подробно.
Систематическая десенсибилизация строится по типу процедур контробусловливания, использованных Уолпом при лечении вызванных шоком неврозов экспериментальных животных. Сначала пациенты проходят обучение, позволяющее им произвольно расслаблять основные мышечные группы. Вторая задача, которую необходимо выполнить до начала терапии, – выявление проблемных областей и ситуаций, которые вызывают эмоциональный дискомфорт. Эта информация получается на основе интервью, и пациент с терапевтом выстраивают одну или больше иерархий тревоги, в которых проранжированы соответствующие ситуации по степени вызываемой тревоги.
Терапия состоит в том, что индивиду дают расслабиться, а затем, сохраняя расслабление, представить настолько живо, насколько возможно, каждую сцену из "иерархии тревоги". Пациенты вначале представляют наименее тревожную сцену и, в соответствии с инструкцией, прекращают сразу же, когда почувствуют тревогу в полной мере. Затем эта сцена повторяется, до тех пор, пока пациенты не смогут представлять ее в течение нескольких секунд и оставаться при этом полностью расслабленными. Когда достигается исчезновение реакции тревоги на эту сцену, переходят к следующей. Угасание слабой реакции тревоги на первую сцену генерализирует на следующую, таким образом упрощается угашение реакции тревоги на нее, и так далее, по всему перечню ситуаций, провоцирующих тревогу.
В работе 1958 г. Уолп сообщил, что из примерно двухсот индивидов, которых он и его коллеги лечили при помощи десенсибилизации и других методик реципрокного торможения, примерно девяносто процентов "излечились" или показали существенное улучшение – показатель более высокий, чем для привычных способов терапии. Далее, для получения этих результатов потребовалось существенно меньше сессий, чем обычно требуется в психотерапии. Уолп сообщил также, что, хотя для интервьюирования обращающихся за помощью индивидов с целью определения вызывающих тревогу стимулов и установления соответствующих иерархий требуется значительная клиническая проницательность, относительно неподготовленные и неискушенные люди могут с успехом быть супервизорами во время сессий десенситизации.
Данные Уолпа вдохновили других клиницистов на использование десенситизации в лечении различных невротических тревог, и в литературе начало появляться большое число описаний клинических случаев. И Уолп, и Айзенк признавали, что, сколь бы воодушевляющими не были эти сообщения, научная строгость требует, чтобы заключения относительно эффективности систематической десенсибилизации в сравнении с другими терапевтическими сессиями базировались на результатах тщательно контролируемых экспериментальных исследований. Было поставлено большое количество таких экспериментов, многие из них отражены в публикациях в журналах "Behaviour Research and Therapy", основанном Айзенком и "Behaviour Therapy and Experimental Psychiatry". Результаты этих исследований не только подтвердили, что десенситизация может с успехом использоваться в отношении различных типов проблем, часто в сочетании с другими поведенческими методами, но также и то, что процедура эта может быть более эффективной, чем традиционные психотерапевтические приемы.
Успех десенситизации пробудил ряд исследователей предпринять серьезную экспериментальную проверку теоретических предположений Уолпа и предложить альтернативные теории для объяснения десенситизации, расширенные варианты и модификации этой методики. Одним из основных последствий было создание бихевиористически ориентированных процедур, направленных на когнитивную реконструкцию или модификацию деструктивных мыслей, сопровождающих реакции тревоги. Результатом такого развития является то, что для данной области характерна здоровая теоретическая дискуссия и то, что поведенческие терапевты располагают многими приемами, включая систематическую десенситизацию, каждая из которых, одна или в сочетаниях, может быть полезна в отношении различных индивидов или типов жалоб.
Альберт Бандура согласен с тем, что принципы научения важны для объяснения и предсказания поведения и его изменений. Однако он оспаривает тот подход к личности через научение, который выводит свои принципы исключительно из исследований отдельного организма и безличностной ситуации или рассматривает человеческое поведение как пассивное, контролируемое влияниями среды. Он напоминает нам, что люди способны к мышлению и саморегуляции, что позволяет им контролировать среду так же, как формироваться под ее влиянием. Далее, многие аспекты функционирования личности включают взаимодействия индивидуума с другими, так что адекватная теория личности должна принимать во внимание социальный контекст, в котором поведение возникает и продолжает существовать. Поэтому намерением Бандуры было расширить и модифицировать теорию научения посредством разработки принципов социального научения.
Бандура получил образование в области клинической психологии в Университете Айовы, где получил и степень доктора в 1952 году. В Айове сильна была халловская традиция; в состав персонала входили такие люди, как Кеннет Спенс, Джадсон Браун и Роберт Сирс, которые получили докторскую подготовку в Йеле и сделали заметный вклад в развитие теории Халла. В 1953 году Бандура занял пост профессора в Стэндфордском университете, где работает и сейчас.
Исследования Бандуры охватывают многие центральные для теории научения проблемы, в русле которой определялась и расширялась его теория. В них включаются изучение подражания и отождествления (Bandura, 1962; Bandura & Huston, 1961; Bandura, Ross & Ross, 1961, 1963a, 1963b), социального подкрепления (Bandura & McDonald, 1963), самоподкрепления и убеждения (Bandura & Kuppers, 1964; Bandura & Whalen, 1966) и изменений поведения посредством моделирования (Bandura, Blanchard & Ritter, 1969; Bandura & Menlove, 1968). С Ричардом Уолтерсом (Richard Walters) в качестве младшего соавтора Бандура написал работу "Adolescent aggression" (1959) – подробный отчет о полевом исследовании, в котором принципы социального научения были использованы для анализа развития личности группы делинквентных мальчиков среднего класса, вслед за чем появилась работа "Social learning and personality development" (1963), в которой они с Уолтерсом представили принципы социального научения и данные, на которых базировалась теория. В 1969 году Бандура опубликовал "Principles of behavior modification", в которой обрисовал применение поведенческих методик, основанных на принципах научения, к модификации поведения.
Как и большинство подходов к личности с точки зрения теории научения, теория социального научения основана на положении, согласно которому человеческое поведение по большей части усваивается и что принципы научения достаточны для рассмотрения развития и становления поведения. Однако предшествовавшие теоретики научения не уделяли достаточного внимания не только социальному контексту, в котором возникает поведение, но и тому факту, что многое в научении возникает викарно. То есть в ходе наблюдения за поведением других индивиды научаются имитировать это поведение или каким-то образом моделировать себя по другим. В книге 1941 года – "Social learning and imitation" – Миллер и Доллард признали, что имитативные процессы играют важную роль в развитии личности и пытались найти объяснение определенных видов имитативного поведения. Но лишь немногие из других заинтересованных в проблемах личности исследователей пытались инкорпорировать феномен обсервационного научения в свои теории научения, и даже Миллер и Доллард редко обращались в своих поздних публикациях к проблемам подражания. Бандура хотел не только обнажить это пренебрежение, но и расширить анализ обсервационного научения за пределы тех типов ситуаций, которые обсуждали Миллер и Доллард.
Критическая роль подражания в развитии личности, которую приписывает ей Бандура, лучше всего обнаруживается в осуществленном им анализе усвоения новых реакций. В серии экспериментов с детьми Бандура и его коллеги продемонстрировали, что субъекты, которым было позволено наблюдать необычную систему реакций другого индивида (модель) имеют тенденцию проявлять те же самые реакции в схожей ситуации. В одном репрезентативном исследовании (Bandura, Ross & Ross, 1961) дети из детского сада, трестируемые по одному, наблюдали взрослую модель, осуществляющую ряд очень агрессивных актов, физических и вербальных, в отношении большой куклы. Другие дети наблюдали неагрессивного взрослого, который спокойно сидел в экспериментальной комнате, не обращая на куклу никакого внимания. Позже дети переживали мягкую фрустрацию, вслед за чем помещались в одиночестве в комнате с куклой. Поведение детей из этих групп имело тенденцию соответствовать поведению модели. Дети, видевшие агрессивного взрослого, сами осуществляли больше агрессивных актов, чем дети из контрольной группы, вообще не имевшие опыта наблюдения за моделью, и, по сравнению с контрольными детьми, производили больше реакций, которые были точной имитацией поведения модели. Далее, дети, которые наблюдали неагрессивного взрослого, осуществляли существенно меньше агрессивных реакций, чем контрольные субъекты.
Как показывают эксперименты, дети могут научиться новым реакциям, просто наблюдая за другими. Что не менее важно, он показывает, что научение может происходить и тогда, когда дети не имеют возможности осуществлять реакции сами и без награды или подкрепления, которую получала бы модель ли они сами.
Осуществление новых реакций, наблюдавшихся некоторое время назад, но никогда не практиковавшихся, оказывается возможным благодаря познавательным способностям человека. Стимулы, идущие от модели, трансформируются в образы того, что модель делала, говорила, как выглядела, и, что даже более важно, трансформируются в вербальные символы, которые позже можно воспроизвести (вспомнить).
Эти символические, когнитивные умения также позволяют индивиду трансформировать усвоенное или комбинировать то, что они наблюдали у ряда моделей, в новые стереотипы поведения. Таким образом, наблюдая за другими, человек может вырабатывать новые решения, а не просто рабски подражать.
Сама по себе открытость чужому поведению не обязательно ведет к научению этим реакциям или, если научение произошло, к осуществлению этих реакций в подходящей ситуации. Чтобы научение произошло, наблюдатель должен уделить внимание ключевым моментам в модели. Есть ряд факторов, определяющих внимание наблюдателя к модели. Чрезвычайно важны последствия поведения модели. Если поведение модели вознаграждается, подражание более вероятно, чем при наказании (Bandura, Ross & Ross, 1963b; Wolters, Leat & Mezei, 1963). Таким образом, сильной детерминантой индивидуального поведения является не только прямое подкрепление, но и викарное подкрепление – наблюдаемые последствия поведения другого. Так же важны характеристики модели, такие, как возраст, социальный статус, пол, сердечность, компетентность, определяющие степень подражания. Характеристики наблюдателей также определяют имитативное поведение в данной ситуации. Например, было обнаружено, что поведение модели больше влияет на высоко зависимых детей, чем на менее зависимых (Jakubczak & Walters, 1959).
Характеристики модели и наблюдателя часто совместно определяют, что возникнет. Исключительно информативное исследование взаимодействия модели и наблюдателя было осуществлено Хетрингтоном (Hetherington) и Френки (Frankie) в 1967 году в работе с маленькими детьми и их родителями. Вначале, наблюдая за родителями, исследователи определили меру сердечности и заботы, которую каждый проявлял к ребенку, и который из родителей доминировал в плане заботы о ребенке. Затем ребенок наблюдал за тем, как каждый из родителей играл в игры и игрушки, предложенные экспериментатором, а затем ребенку разрешалось играть с тем же материалом, и регистрировался объем имитативного поведения. Дети обоих полов больше подражали сердечному, заботливому родителю, а не холодному и пунитивному, но наибольший эффект был обнаружен у девочек при условии материнской теплоты. Доминирующий родитель также вызывал больше имитативного поведения, хотя если доминантным был отец, девочки несколько больше, чем отцу, подражали матери.
В человеческих культурах новое поведение очень часто усваивается путем наблюдения за поведением других. Часто обучение вполне непосредственно, и дети, в особенности, научаются тому, что, как они видят, делают другие. Но на индивидов могут влиять и модели, представленные в более символической форме. Очень действенные источники моделирования – изобразительные, например, кино и телевидение. Например, Бандура и его коллеги (Bandura, A., Ross, D., and Ross, S. A., 1963) обнаружили, что дети, наблюдавшие агрессивное поведение живого взрослого, в своей тенденции к подражанию не превосходили детей, которым показывали фильм или даже мультфильм, в котором происходило то же действие.
Бандура предположил, что открытость моделям, помимо усвоения нового поведения, имеет еще два типа эффектов. Поведение модели может просто вызывать реакцию, уже имеющуюся в репертуаре наблюдателя. Этот фасилитационный эффект особенно часто возникает, если поведение социально приемлемо. Второй путь влияния модели на наблюдателя возникает тогда, когда модель демонстрирует социально воспрещенное или девиантное поведение. Запреты наблюдателя относительно осуществления поведения могут усиливаться или ослабляться в зависимости от того, награждается модель или наказывается. Например, Роузкранс и Хартап (Rosekrans & Hartup, 1967) показали, что дети, наблюдавшие постоянно вознаграждаемое агрессивное поведение модели, показывали высокий уровень имитативной агрессии, тогда как видевшие постоянные наказания практически не проявляли имитативного поведения. Если модель то вознаграждалась, то наказывалась, у детей проявлялся средний уровень агрессии.
Обсуждавшиеся нами типы викарного научения включают действия, подпадающие под общую категорию инструментальных или оперантных реакций. Бандура (1969) указал иной тип научения, основанный на наблюдении за моделью, что принципиально важно для теории социального научения, а именно викарное усвоение классически обусловленных эмоциональных реакций. Наблюдатели могут не только переживать эмоциональные реакции, сходные с реакциями модели, но также начать эмоционально реагировать на стимулы, которые вызвали эти реакции у модели. В эксперименте Бандуры и Розенталя (Bandura & Rosenthal, 1966) модель, представленная как реальный человек, при звуковом сигнале симулировала различные болевые реакции, а наблюдателю сообщали (что было неправдой), будто это вызывалось сильным ударом тока, следующим непосредственно после звука. Как показали физиологические изменения, у наблюдателей возникали условные болевые реакции на звук, даже в тестовых пробах, когда модель отсутствовала и несмотря на то, что они ни разу не испытывали воздействия безусловного стимула, предположительно воздействовавшего на модель.
Как и в других теориях научения, подкрепление занимает в теории социального научения Бандуры важное место, но предполагается, что оно влияет не на то, что усваивается, а на то, что осуществляется (проявляется). Отмечая награды или наказания в качестве последствий собственных действий или действий других, люди продуцируют когнитивные ожидания относительно следствий поведения и относительно того, что им следует делать для достижения желательных последствий или избегания нежелательных. Подкрепление оказывается руководящим поведением в первую очередь через антиципацию будущего; индивиды регулируют свое поведение соответственно ожидаемым последствиям.
Однако внешние награды и наказания – не единственный источник подкрепления. Многие действия регулируются самостоятельно установленными последствиями. У человека развиваются собственные ценности, определяющие, какие действия важны, и личные стандарты поведения. Эти интернализированные стандарты ведут их к оценке собственных действий и заставляют их награждать или наказывать себя посредством самоодобрения или самокритики. Когда индивиду не удается соответствовать своему стандарту, он обычно предпринимает корректирующие действия, направленные на совершенствование поведения и его перевод на приемлемый уровень. Благодаря этому процессу мониторинга поведение становится регулируемым и не зависит постоянно от внешних причин. Таким образом у людей появляется связность поведения, и она не меняется автоматически в связи с одобрением или неодобрением определенной социальной группы, в которой оказывается человек.
Описываемое Бандурой реципрокное влияние между организмом и средой иллюстрируется его утверждением о том, что сами системы самоподкрепления усваиваются на основе тех же принципов научения, которые отвечают за усвоение других типов поведения. Так, то, что индивиды награждают и наказывают в самих себе, может отражать реакции, которые их поведение вызывает у других. Родители, сверстники и другие социализирующие агенты устанавливают поведенческие стандарты, награждая индивида за жизнь в соответствии с ними и выражая недовольство, когда это не так. Это внешне навязанные нормы могут быть "переняты" индивидом и составить основу будущих систем самоподкрепления. Таким образом, как отмечает Бандура, можно ожидать, что индивиды, которых в детстве хвалили и которыми восхищались за достаточно низкие достижения, будут впоследствии вознаграждать себя более щедро, чем те, кто обладает более высоким стандартом, и действительно, есть подтверждающие это данные (Kanfer & Marston, 1963).
Многочисленные данные показывают, что самооценочные стандарты могут усваиваться викарно, посредством наблюдения за другими. В опытах Бандуры и Каперса (Bandura & Kupers, 1964) дети наблюдали модель, которая устанавливала либо низкие, либо высокие стандарты достижений для самонаграды. Позднейшие наблюдения за детьми, выполняющими то же задание, показали, что наблюдающие модель с низкими стандартами вознаграждали себя более снисходительно, чем те, кто наблюдал более жесткую модель.
Как и в случае другого поведения, характеристики модели влияют на то, обратит ли на них наблюдатель внимание и будет ли стараться превзойти стандарты самоподкрепления модели. Например, дети в определенных условиях скорее будут моделировать себя по сверстникам, а не по взрослым (Bandura, Grusec & Menlove, 1967b) или по моделям, чьи стандарты находятся в пределах их досягаемости, а не тем, что находятся за пределами возможностей ребенка (Bandura & Whalen, 1966).
Как можно ожидать на основании этого описания основных принципов теории научения. Бандура придерживается взгляда, согласно которому приемы, основанные на теории научения, могут быть высоко эффективны при модификации нежелательного поведения. Одна из книг Бандуры, "Principles of behavior modification" (1969) почти исключительно посвящена обсуждению таких приемов, включая несколько новых методов, разработанных им и его сотрудниками для снижения реакций нереалистического страха (Bandura, Grusec & Menlove, 1967a; Bandura, 1968; Bandura & Menlove, 1968).
Эти последние методики, возникшие в результате экспериментальной работы по моделированию и обсервационному научению, основаны на положении о том, что эмоциональные реакции не только усваиваются на базе прямого и викарного опыта, связанного с травматическими событиями, но в определенных обстоятельствах могут прямо и викарно угашаться. Так, лица с нереалистическим или преувеличенным страхом должны быть способны редуцировать свои защитные и эмоциональные реакции, наблюдая за тем, как модель бесстрашно взаимодействует с провоцирующим страх объектом или событием, и редуцировать их далее, практикуя поведение модели в неугрожающей ситуации под руководством модели. Многочисленные эксперименты с использованием приемов моделирования как с детьми, так и со взрослыми принесли очень обнадеживающие результаты. Особенно интересно исследование Бандуры, Блэнчарда и Риттера (Bandura, Blanchard & Ritter, 1969), поскольку инкорпорирует некоторые черты методик десенсибилизации Уолпа и моделирование условий и также включает, с целью сравнения, стандартные условия десенсибилизации. Подростки и взрослые, страдающие страхом змей, были организованы в три лечебные группы. Членам группы десенсибилизации последовательно предоставляли серию воображаемых сцен со змеями – в состоянии глубокой релаксации. Во второй группе использовалось символическое моделирование, субъекты смотрели фильм, в котором модель вступала во все более близкие взаимодействия с большой змеей – все это также в состоянии релаксации. Для третьей группы то же происходило с живой моделью и реальной змеей. Этих последних просили после очередной интеракции сделать то же, что и модель, сначала с помощью модели, а потом самостоятельно.
Всех испытуемых просили попытаться выполнить последовательную серию заданий со змеями до и после лечения. В то время как контрольные испытуемые, которым эти две тестовые серии предъявлялись без промежуточного лечения, не показали существенных изменений в поведении, было отмечено, что в группах, прошедших десенсибилизацию и символическое моделирование, возросло количество реакций приближения. Однако наиболее успешной методикой оказалось моделирование с участием, то есть, где испытуемый наблюдал реальную модель и прошел опыт взаимодействия с фобическим объектом.
Бандура согласен с тем, что одним из благоприятных следствий бихевиорально ориентированных терапий является редукция реакций тревоги. Однако эмоциональный дистресс – не тот ключевой элемент, который вызывает неспособность эффективно справляться с пугающим объектом или событием, и не его снижение – суть поведенческих изменений, вызываемых терапией. Проблему для индивида создает неверие в способности успешно справиться с ситуацией. Изменения, которые производит терапия, во всяком случае, в определенной форме, происходят в связи с развитием чувства силы Я, ожидания того, что этот человек может сам, на основе собственных усилий, овладеть ситуацией и получить желаемые последствия. Тревога и сходные формы эмоционального возбуждения в первую очередь служат сигналами предстоящей угрозы, с которой невозможно справиться. Снижение негативных эмоций посредством десенсибилизации в отношении символического стимула, релаксации или других сходных приемов, помогают сместить один из факторов, ответственных за неверие человека в собственные силы. Викарный опыт – наблюдение модели, успешно справляющейся с пугающей деятельностью, – также может быть благоприятен, позволяя индивидам обрести более реалистические ожидания относительно результатов следствий своих реакций, убеждая их в том, что, попытавшись, они также будут способны усвоить эффективное поведение.
Однако и редукция страха, и викарный опыт навряд ли достаточны для обретения адекватного чувства собственных возможностей. Наиболее эффективный метод – организовать успешную деятельность в реальной ситуации, а не в символической репрезентации. Если мы позволяем индивиду пережить неоднократный успешный опыт, очень вероятно развитие высоких ожиданий собственных возможностей, особенно если человек может приписать успех собственным усилиям, а не вмешательству внешней силы. Бандура полагает, что это соучаствующее моделирование – особенно полезная методика, поскольку не только позволяет индивиду успешно справляться с заданиями, но также позволяет ввести другие средства, позволяющие убедить человека продолжать работу до появления чувства состоятельности. Сюда относится первоначальное наблюдение за моделью, выполнение последовательной серии заданий с помощью модели через тщательно установленные промежутки времени, последовательное уменьшение помощи, постепенное предоставление человека самому себе и своим усилиям.
Бандура получил впечатляющие данные в поддержку гипотезы о том, что процедуры, приводящие к поведенческим изменениям, делают это благодаря повышению уверенности в собственных силах, в исследовании взрослых с боязнью змей. Как постоянно выявлялось в предшествующих экспериментах, люди, которых лечили посредством соучаствующего моделирования, дававшего им опыт успешного взаимодействия с фобическим объектом, в тесте после лечения были способны к более тесному взаимодействию с незнакомыми змеями, чем те, кто имел лишь викарный опыт наблюдения за моделью. Для теории Бандуры чрезвычайно важно отношение между результатами терапии и ожиданиями пациента относительно своих возможностей. Когда в завершение лечения их спрашивали, насколько они теперь уверены, что смогут выполнить каждое задание тестовой серии, индивиды из группы с соучаствующим моделированием показали более сильные ожидания (и позже успешнее справлялись с тестовыми заданиями), чем те, кто имел лишь викарный опыт. Более того, сила ожиданий достаточно точно предсказывала будущее поведение, к какой бы группе ни относился индивид.
Основной принцип, на основе которого теоретики научения надеялись эксплицировать феномен личности, изначально основывались на данных, полученных в тщательно контролируемых экспериментах. Несмотря на многообразие экспериментальных подходов, эти исследования страдали ограниченностью – в качестве испытуемых, что проще, выступали животные, и даже если в качестве испытуемых выступали люди, создавались условия, мало напоминающие те, в которых личность развивается и функционирует. Одна из главных заслуг теории социального научения Бандуры – попытки ввести в экспериментальную ситуацию условия, аналогичные реальному жизненному социальному окружению и включить в теорию принципы, согласно которым человек обладает когнитивными, символическими возможностями, позволяющими ему регулировать собственное поведение и до определенной степени собственную среду, а не целиком ею контролируется.
Применение принципов S-R научения к поведенческим событиям вне лаборатории в основном происходило в последние тридцать – тридцать пять лет. В этот период было аккумулировано большое количество релевантные эмпирических исследований. Далее, были подготовлены несколько поколений способных психологов, обладающих техническими возможностями и теоретическими убеждениями, необходимыми для стремительного роста числа эмпирических данных. Таким образом, недавнее прошлое видело не только эмпирический бум в этой области, но и появление многих индивидов, активно занимающихся расширением и модификацией обсуждающихся нами представлений. Одновременно совершенно ясно, что эта ветвь теории личности поддерживается необычайно энергичной группой сторонников, и, несмотря на мнение многих теоретиков-холистов, не похоже, чтобы эта теоретическая школа исчезла в близком будущем из-за безразличия к ней.
В нашем обсуждении теории и исследований Долларда и Миллера выявилось множество достоинств. Основные понятия этой теории четко определены и обычно связаны с определенными классами эмпирических событий. В работах этих психологов мало туманных намеков или взываний к интуиции. Для практичного, позитивистски настроенного читателя найдется многое, чему он порадуется в их трудах. Более того, эта очевидная объективность не мешает многим S-R теоретикам стремиться и быть готовыми охватить своими концептуальными средствами широкий круг эмпирических феноменов. Хотя их формулировки берут начало в лаборатории, они не показывают никакой робости в распространении их на наиболее сложные поведенческие феномены.
Чрезвычайно важная заслуга S-R теории в области психологии личности состоит в той точности и детальности, с которой эта позиция представляет процесс научения. Очевидно, что трансформация поведения в результате опыта – важнейшее рассуждение для любой адекватной теории личности, и тем не менее многие теоретики обходят этот вопрос или отделываются немногими стереотипными фразами. В последнем смысле S-R теория предлагает модель, с которой должны соревноваться другие теоретические позиции.
Готовность Миллера и Долларда заимствовать идеи из социальной антропологии и клинической психологии представляет, по мнению многих, другую привлекательную сторону их позиции. Они более эксплицитно используют социокультурные переменные, чем почти все обсуждавшиеся нами теории, и, как мы видели, многим обязаны психоанализу. Искусство, с которым социокультурные переменные вводятся в их теорию была шире использована культурными антропологами, чем любая другая теория личности, за исключением психоанализа.
Это стремление инкорпорировать гипотезы и спекуляции других типов теорий, таких, как психоанализ, апеллируя к тому, что происходит и внутри, и снаружи группы научения, не нашло универсальной поддержки среди тех, кто отстаивает приложение принципов научения к феноменам личности. Такие психологи, как Бандура, Уолп или Айзенк, не говоря уже о тех, кто разделяет скиннеровский подход, не только не видят серьезной необходимости выходить за пределы принципов, выявленных в лаборатории по исследованию научения, но и активно не согласны со взглядами более традиционных теоретиков личности, в особенности психоаналитических убеждений.
Хотя и не единые в этом отношении, S-R теоретики подчеркивают функцию теории как руководства для исследования и необходимость подвергать теоретические построения экспериментальной проверке. В этом отношении члены этой группы существенно выше других теоретиков личности. В целом у этих теоретиков лучше развито чувство природы и функции теории в эмпирической дисциплине, чем у любой другой группы теоретиков личности. В их работах – сравнительно с трудами других теоретиков – меньше неопределенностей, чисто словесных аргументов, больше готовности видеть в теориях лишь наборы правил, используемых лишь тогда, когда можно показать, что они эффективнее других. Эта методологическая искушенность, несомненно, ответственна за то, что эти теории относительно эксплицитны и формально адекватны.
Во многих отношениях S-R теория служит образцом объективного подхода к человеческому поведению. В качестве таковой она была главной критической мишенью для многих психологов, убежденных в том, что адекватное понимание человеческого поведения предполагает большее, чем раболепное применение экспериментальных методов естественной науки. Эти критики полагают, что, хотя их собственные теоретические позиции уязвимы, поскольку основываются на эмпирическом наблюдении, которое адекватно не контролируется, наблюдения, по крайней мере, релевантны тем событиям, с которыми они намерены иметь дело. В случае же S-R теории масса тщательных исследований не только относится к простому, а не сложному поведению, но, что более важно, часто осуществлялась на животных, филогенетически отдаленных от людей и очевидно отличных во многих важнейших отношениях. Что хорошего в тщательных экспериментальных исследованиях, если они заставляют исследователя делать зыбкое допущение относительно филогенетической непрерывности – для того, чтобы применить свои открытия к важным событиям? Мы уже видели, что S-R теоретики считают, что принципы научения, установленные в лабораторных опытах с животными, должны быть узаконены посредством экспериментальных исследований людей. Таким образом, мы не найдем здесь существенного согласия относительно важности координации исследований; вопрос заключается в том, насколько можно доверять теории, пока в достаточном количестве не будут осуществлены такие исследования.
К теории научения часто обращена критика по поводу того, что большая часть ее достоинств, включая четкость определений, эксплицитность, доброкачественность исследований существует лишь тогда, когда теория применяется к поведению животных или очень ограниченным областям человеческого поведения. Как только теория применяется к сложному поведению человека, она оказывается в том же положении, что и другие теории личности – с определениями "ад хок" и рассуждениями по аналогии, репрезентируя правило вместо исключения. Эта критика полагает, что строгость и адекватность S-R теорий иллюзорна, поскольку существуют лишь в очень ограниченном смысле. Как только теории пытаются придать более общее значение, понятия, которые были ясны, становятся двусмысленными, а верные определения – бессильными.
Возможно, самое серьезное критическое возражение против S-R подходов заключается в утверждении, что они не дают адекватной предварительной спецификации стимула и реакции. Традиционно теоретики научения почти исключительно занимались процессом научения и не пытались определить стимулы, относящиеся к естественной среде изучаемых организмов или создать соответствующую таксономию стимульных событий. Далее, эти процессы научения исследовались в ограниченных, контролируемых условиях, в которых относительно легко определить стимулы, вызывающие наблюдаемое поведение. Задача теоретика личности – понять организм в реальных условиях, а вполне очевидно, что если психолог не может полностью определить стимулы поведения, то он лишь в начале пути. Примерно то же можно сказать и о реакции. Для ясности надо признать, что теоретики подобные Миллеру и Долларду прекрасно сознают эту проблему. Миллер шутливо заметил, что S-R теорию следовало бы назвать "теорией дефиса", поскольку о связи стимула и реакции она говорит больше, чем о самих стимуле и реакции. Миллер и Доллард попытались преодолеть эту трудность, как и Бандура, и другие, специфицировав хотя бы некоторые социальные условия, в которых происходит научение человека – помимо абстрактных принципов, управляющих этим поведением.
Эта критика соотносится с тем фактом, что S-R теория удивительно мало говорит о структурах или приобретениях личности – несомненно, именно по этому многие теоретики обнаруживают, что для их размышлений и исследований полезен психоанализ. Это возражение предполагает также, что S-R теория, занятая процессом научения, – лишь "частичная" теория, и что стабильные компоненты личности – существенный элемент в любой попытке понять личность.
Разумеется, чаше всего в адрес S-R теории раздается критика по поводу простоты и молекулярности позиции. Холисты полагают, что эта теория – сама суть фрагментарного и атомистического подхода к поведению. Они утверждают, что в поле зрения находится столь малая часть контекста поведения, что безнадежна попытка адекватно понять и предсказать поведение. Здесь не оценена важность целого, и структурированием частей пренебрегают в пользу микроскопического изучения. В этих возражениях трудно отделить полемические и аффективные компоненты от их законного интеллектуального аккомпанемента. Защитим S-R теорию: совершенно ясно, что в ней нет ничего похожего на утверждение о том, что переменные действуют поодиночке или изолированно. Абсолютно принимается взаимодействие переменных, так что как минимум этот уровень холизма конгруэнтен S-R теории.
Другие психологи обвиняют S-R теоретиков в том, что они отрицают языковые и мыслительные процессы, и утверждают, что их представления неадекватны для понимания того, как обретаются и развиваются эти сложные когнитивные функции. Любая приемлемая теория, утверждают они, должна включать рассмотрение этих когнитивных феноменов. Однако, такие адекватные теории языка и познания появились лишь в последние годы (большинство из них, признаем, вне традиций S-R научения, связанного с животными). В принципе нет преграды инкорпорированию открытий когнитивной теории в преставления теории научения о развитии личности. Теория социального научения Бандуры главный шаг в этом направлении.
В итоге скажем, что S-R теория – это во многих отношениях исключительно американская теоретическая позиция. Она объективна, функциональна, отводит большое место эмпирическому исследованию и лишь минимально связана с субъективной и интуитивной стороной человеческого поведения. В этом смысле она представляет резкий контраст многим обсуждавшимся нами теориям, чьи корни – в европейской психологии. Несомненно, ее строгость мышления, эмпирическая сила уже совершили уникальный вклад в психологию, и это будет продолжаться.