ОГЛАВЛЕHИЕ
>>>
Теорию греческого эстетического воспитания приходится конструировать, как и многое другое, из классической древности, на основании отрывочных данных и случайных текстов. Небогат рассуждениями на эту тему и Аристотель. Однако его эстетическое миропонимание, изложенное нами в предыдущем, является прекрасным фоном для изложения взглядов Аристотеля на эстетическое воспитание, и без него последнее не должно быть ни излагаемо, ни интерпретируемо. Надо хотя бы на одном цельном философско-эстетическом мировоззрении древности проверить и убедиться, насколько органически требовалась там эстетическая и художественная практика и с какой необходимостью вытекала она из основ античного мироощущения и мировоззрения. Относительно Аристотеля это тем удобнее сделать, что он, как сказано, оставил ряд, хотя и не очень большой, рассуждений относительно художественного воспитания, и на них удобно проследить всю органичность и обязательность для грека подобных воззрений. Созерцая свой космос, в блаженном самодовлении играющий с самим собой, и устраивая свою жизнь в подражание этому космосу, со всей бездонной трагической его основой и в то же время со всей красотой его вечной и благородной изваянности, грек воспитывал так же и самого себя – внимая трагической основе жизни и ее скульптурной оформленности и завершенности. Надо было создать столь же благородного и бесстрашного героя, какова статуя Аполлона и каков, следовательно, он сам. Надо было создать столь же благородное и прекрасное произведение, каковым являлись и сами бессмертные боги. Естественно, что эстетическое воспитание должно было стоять на первом плане. И естественно то, что это эстетическое воспитание не могло быть только эстетическим. Оно должно было создавать и переделывать цельного человека, с его телом и душой, с той его благородной и прекрасной одухотворенностью, каковы и сами блаженные небожители. Тут преследовалась та самая холодноватая бесстрастность, тот самый безгорестный и безрадостный покой вечности, те самые безглазые, как бы несколько абстрактные, статуи, что грек видел в своих богах. И вот такого "прекрасного" человека и хотел воспитывать Аристотель, трактуя о своем художественном воспитании. Попробуем вглядеться в немногочисленные тексты, оставшиеся от Аристотеля на эту тему.
Прежде всего, Аристотель в вопросах воспитания стоит на общегосударственной точке зрения. Для него немыслимо, чтобы это воспитание проводилось частными людьми. "Так как все государство в его целом имеет одну конечную цель, то ясно, для всех граждан нужно тождественное воспитание; и забота об этом воспитании должна быть заботою государственною, а не делом частной инициативы. Теперь всякий печется о воспитании своих детей по-своему, каждый и учит их по-своему, как ему вздумается. На деле же то, что имеет в виду общий интерес, должно быть и делаемо сообща. Не следует, сверх того, думать, будто каждый гражданин – сам по себе; нет, все граждане принадлежат государству, потому что каждый из них является частицей государства. А забота о каждой частице, естественно, должна иметь в виду попечение о всем целом, вместе взятом. В этом отношении можно одобрить лакедемонян: они прилагают очень большие заботы о воспитании детей, и оно носит у них общегосударственный характер"86. Эта, в основе своей, конечно, платоновская мысль (кроме всего "Государства" см. также Legg. 903b, 923а) есть мысль в значительной мере и общегреческая. Для грека все слито в один законченный прекрасный космос, – и природа, и история; и нельзя ни одному члену, входящему в эту цельность, избежать своего положенного места и выйти из строго отведенных ему пределов. Воспитание (а Аристотель почти не отличает воспитание вообще от воспитания художественного) есть также нечто необходимое для общества в его целом; и тут нет места никакому индивидуализму, который бы проявлял инициативу за свой риск и страх. При всем сходстве многих, в особенности поздних, платонических систем с немецким идеализмом начала XIX века необходимо сказать, что эти два мировоззрения и мироощущения разделены раз навсегда тою непроходимою бездною, которая разделяет их как классицизм от романтизма87. Классическое мировоззрение есть как бы круговращение самодовлеющего бытия в самом себе. Оно, в сущности, никуда не стремится. Оно не знает беспредельности, которая бы неудержимо уходила в бесконечные дали и терялась в этом порыве и взлете. Романтизм – весь есть уход в запредельные дали, в высоты и глубины, он – индивидуалистичен в самом своем существе, он – весь стремление и самопотеря в бесконечных исканиях. Космос греков – классичен, и воспитание их – классично. И вот почему у Платона государством управляют монахи, а у Аристотеля воспитывает человека само общество. Все – подчинено, соподчинено, объединено, оформлено, центрировано. Нигде нет нарушения общей цельности, везде – соответствие, мера, соразмерность, симметрия, лад, строй, гармония. Так защищался древний грек, по слову Ницше, аполлонийской прекрасной видимостью от экстатических и трагических ужасов мистического дионисизма.
Далее, в теории воспитания, если иметь в виду изложенное выше аристотелевское (и, в значительной мере, общегреческое) эстетическое мировоззрение, необходимо должно быть принципиально проведено то убеждение, что человек есть подражание космосу и что как таковой он должен нести на себе все благородство и величавость, все строгое и неуклонное самодовление, как бы некий бесстрастный, хотя и самонаслаждающийся аристократизм и удаленность от обыденной жизни, с ее трудом и потом, с ее тоской и бесконечными ожиданиями и исканиями. Тут перед нами раскрывается, быть может, уже совсем непонятная для нашей современности, но, в сущности, весьма понятная и вполне последовательная идея противоположности свободнорожденных и рабов. Разумеется, сейчас нет для нас нужды ставить эту проблему, по Аристотелю, целиком. Но в применении к теории воспитания она должна быть разрешена, так как и сам Аристотель предпосылает ее своему общему учению о воспитании.
Аристотель пишет88: "Совершенно очевидно, что из числа полезных (в житейском обиходе) предметов должны быть изучаемы те, которые действительно необходимы, но не все без исключения. Так как все занятия людей разделяются на такие, которые приличны для свободнорожденных людей, и на такие, которые свойственны несвободным, то, очевидно, из первого рода занятий должно участвовать лишь в тех, которые не обратят человека, занимающегося ими, в ремесленника. Ремесленными же нужно считать такие занятия, такие искусства и такие предметы обучения, которые делают физические, психические и интеллектуальные силы свободнорожденных людей непригодными для применения их к добродетели и для связанной с нею деятельности. Оттого-то мы и называем ремесленными такие искусства и занятия, которыми ослабляются физические силы. Это те работы, которые исполняются за плату; они отнимают досуг для развития интеллектуальных сил человека и принижают их. И из числа "свободных" наук свободнорожденному человеку можно изучать некоторые только до известных пределов, чрезмерно же налегать на них с тем, чтобы изучить их во всех деталях, причиняет указанный выше вред".
Таким образом, Аристотель: 1) строго различает обязанности и внутренний путь свободнорожденного и раба; 2) понимает труд раба и ремесленника как подневольный, физический, переводимый на деньги труд, не ведущий к добродетели и связанной с нею деятельности; 3) достойным времяпровождением свободного считает не труд, но досуг, связанный с интеллектуальной и этической самоудовлетворенностью, которая не нуждается в большом физическом труде и которая есть внутренняя добродетель мудреца.
Это – необходимейшая и предпосылка, и вывод как всего практического мировоззрения Аристотеля, так и его теории эстетического воспитания. Внутренняя самоудовлетворенность мудреца – вот цель и этического и эстетического воспитания. Недостойно свободнорожденного, рассуждает Аристотель, действовать в интересах чужих людей. Это – "поведение, свойственное наемнику и рабу". Свободный может действовать только в личных интересах, или в интересах друзей, или в интересах добродетели89. С этой точки зрения, предметы обучения для Аристотеля носят двойственный характер. То они существуют ради нашей деятельности, и тогда они "полезны в житейском обиходе и часто имеют практическое применение". То они заполняют наш досуг, а последний "служит основным принципом всей нашей деятельности". Конечно, грамматика и рисование полезны в житейском обиходе, а "гимнастикой занимаются потому, что она способствует развитию мужества", не говоря уже о музыке, которою "теперь занимаются большею частью только ради удовольствия". Однако эти предметы необходимо понимать и как предметы, служащие для целей чисто внутренних и созерцательных. "Предки наши поместили музыку в число общеобразовательных предметов потому, что сама природа, как на это было указываемо неоднократно, стремится доставить нам возможность не только правильно направлять нашу деятельность, но и прекрасно пользоваться нашим досугом"90. "Досуг должен быть в значительной степени предпочтен деятельности", и его нельзя заполнить просто игрой, так как в последнем случае игра "неизбежно оказалась бы конечною целью нашей жизни". Раз это невозможно, то игра должна быть скорее средством к отдохновению для трудящихся. "Движение при играх ведет к успокоению души, и, благодаря тому, что с игрою связано и развлечение, оно содействует ее отдохновению". Досуг же не есть просто игра, и эстетическое воспитание не может быть воспитанием только в игре и к игре. "Досуг, очевидно, заключает уже в самом себе и наслаждение, и блаженство, и счастливую жизнь; и все это выпадает на долю не занятых людей, а людей, пользующихся досугом. Делающий что-либо делает это ради чего-либо, так как цель им еще не достигнута, между тем как счастье само по себе есть цель, и оно соединяется в представлении всех людей не с горем, но с наслаждением". Разумеется, не всякое наслаждение пригодно. Наилучший человек должен иметь и наилучшие наслаждения. "Отсюда ясно, что для уменья пользоваться досугом в жизни нужно кое-чему научиться, кое в чем воспитаться и что как это воспитание, так и это обучение заключают цель в самих себе, между тем как то обучение, которое признается необходимым для применения его к деловой жизни, имеет в виду другие цели"91.
Эстетическое воспитание, по Аристотелю, не есть, таким образом, воспитание только эстетическое и художественное. Оно в своей глубине имеет отнюдь не эстетические цели, хотя и выражено эстетическими средствами. Цель его – создать мудреца, самодовлеющего и свободного, аристократа духа. "Поэтому-то наши предки и поместили музыку в число общевоспитательных предметов не как предмет необходимый (никакой настоятельной необходимости в обучении музыке нет) и не как предмет общеполезный, вроде грамотности, которая нужна и для ведения денежных дел, и для домоводства, и для научных занятий, и для многих отраслей государственной деятельности. И рисование также, очевидно, изучается потому, что оно приносит пользу при лучшей критической оценке художественных произведений, как в свою очередь гимнастика служит к укреплению здоровья и развитию физических сил. Ничего подобного занятия музыкой не дают. Поэтому остается принять одно – что она служит для заполнения нашего досуга, и с этою-то целью она, очевидно, и введена в обиход воспитания". "Так обстоит дело и с рисованием: и его изучают не ради того, чтобы не впасть в ошибку при своих собственных покупках или чтобы не подвергнуться обману при покупке и продаже домашней утвари, но рисование изучают потому, что оно развивает глаз при определении физической красоты. Вообще искать повсюду лишь одной пользы всего менее приличествует людям высоких душевных качеств и свободнорожденным"92.
Все эти общие принципы Аристотель применяет и в специальных суждениях о гимнастике и музыке. Эти суждения при всей их общности и благодаря этой общности являются прекрасным образцом общегреческого суждения об эстетической ценности гимнастики и музыки; и мы ясно чувствуем всю их связь с подлинными глубинами греческого художественного духа. – Аристотель констатирует тут весьма заметный в его время уклон к атлетике и практицизму в сфере обучения гимнастике. Современные ему педагоги стремятся дать воспитанию молодежи атлетическое направление и "тем самым калечат фигуру детей и мешают их естественному росту"93. "Лакедемоняне, вопреки своим древним обычаям, слишком сильно налегают на тяжелые физические упражнения, обращая детей в зверей и думая, что таким путем лучше всего можно развить в них мужество. В этом они, конечно, ошибаются. Физическим, и притом тяжелым, трудом нельзя развить храбрость. Наблюдения над животными показывают, что храбрость свойственна как раз животным, отличающимся кротким нравом. Да и племена людей, склонные к убийству и людоедству, каковы ахейцы и гениохи и прочие разбойничьи племена, отнюдь не отличаются храбростью. Сами спартанцы, ревностно занимаясь тяжелыми упражнениями, превосходили всех прочих греков только потому, что эти упражнения находились у греков в пренебрежении. Теперь же их превосходят те, кто в гимнастике ценит не труд и упражнение сами по себе, но прекрасное". "...В воспитании первую роль должно играть прекрасное, а не дико-животное". "...Те люди, которые при воспитании храбрости в детях допускают чрезмерную ретивость, которые оставляют не воспитанными по части всего того, что им необходимо для жизни, делают из детей, по всей справедливости, ремесленников. Они делают детей полезными только для разрешения одной из задач, связанных с ролью человека в государстве, но и в этом отношении, как показывают наши соображения, они поступают хуже других"94. Аристотель советует до наступления периода половой зрелости "отдавать предпочтение более легким гимнастическим упражнениям, причем [из программы воспитания] , чтобы ничто не мешало физическому росту молодых людей, совершенно исключается насильственное откармливание их и непосильные работы". Аристотель сообщает, что если внимательно просмотреть списки победителей на олимпийских состязаниях, то тут "редко встретишь двух-трех одних и тех же лиц, одержавших победы в бытность их мальчиками и затем взрослыми мужами". Аристотель объясняет это тем, что "молодые люди от постоянных непосильных гимнастических упражнений теряют свои силы"95. Тяжелые работы и принудительное питание возможны только после периода полового созревания, когда будет уже затрачено три года на усвоение остальных предметов воспитания, т.е. чтения, письма и прочего. "Во всяком случае, не следует одновременно заставлять слишком напряженно работать и интеллектуальные, и физические силы: напряжение тех и других естественно производит диаметрально противоположное действие, а именно: физическое напряжение препятствует развитию интеллектуальных сил, напряжение интеллектуальное – физических"96.
Более подробно, хотя всецело в плоскости самых общих и принципиальных построений, рассуждает Аристотель о музыкальном воспитании.
Во-первых, всем известно, что музыка "наполняет наши души энтузиазмом, а энтузиазм есть аффект этического порядка в нашей психике". Влияя на состояние души, музыка необходимым образом относится к области любви или ненависти, к добродетели, к тому, чтобы "уметь правильно судить о благородных характерах и прекрасных поступках и достойно радоваться тем и другим" (§5). Ритм и мелодия в музыке есть прямое отражение тех или иных душевных состояний. "Ритм и мелодия содержат в себе ближе всего приближающееся к реальной действительности отображение гнева и кротости, мужества и умеренности и всех противоположных им свойств, а также и прочих нравственных качеств. Это ясно из опыта: когда мы воспринимаем нашим ухом ритм и мелодию, у нас изменяется душевное настроение. Привычка же испытывать горестное или радостное настроение при восприятии того, что подражает действительности, ведет к тому, что мы начинаем испытывать те же чувства и при столкновении с [житейской] правдой"101.
Во-вторых, эта близость музыки к психическому процессу вообще и, в частности, к этически-осмысленному, по Аристотелю, объясняется, далее, в связи с тем, что можно было бы теперь назвать феноменологией слуха. В "Проблемах" Аристотеля мы читаем следующее весьма любопытное место102: "Почему из всех объектов нашего чувственного восприятия этические свойства заключаются только в тех объектах, которые мы воспринимаем посредством слуха? Ведь даже одна мелодия, без сопровождения ее словами, заключает в себе этические свойства, между тем как ни краски, ни запахи, ни вкусовые ощущения ничего подобного в себе не заключают. Не потому ли, что только объекты, воспринимаемые путем слуха, сопровождаются движением?.. А эти движения возбуждают в нас энергию, а энергия есть признак этического свойства". Под этическим свойством и под этическим действием музыки не надо тут понимать этические категории в нашем смысле слова, т.е. категории оценочные (с определенной точки зрения). Этос у Аристотеля есть просто то или другое свойство, состояние, процесс или навык психики, которые обладают не просто характером общей принадлежности к состояниям сознания, но имеют ту или иную специфическую окраску. Так, горе, радость, печаль – суть не просто аффекты и страсти, но такие, с которыми соединяется то или иное специфическое представление. "Этический" у Аристотеля значит характерный или специально-характерный. Так вот, музыка, в отличие от прочих искусств, потому ближе всего стоит к психике, что она возбуждает именно процессуальную и характерно-процессуальную ее сторону. Это создает чрезвычайную близость и подобие психике. "В том, что воспринимается нашим зрением, это подобие сказывается лишь в незначительной степени: посредством зрения мы воспринимаем только формы предмета и, как таковые, они лишь в незначительной степени и далеко не у всех вызывают соответственные эмоции в нашем чувственном восприятии. К тому же мы имеем здесь не действительное подобие этических свойств, но воспроизводимые путем рисунка и красок фигуры суть скорее лишь внешние отображения этих свойств, поскольку они отражаются на внешнем виде человека, когда он приходит в состояния аффекта"103. В этих словах дано самое существенное содержание музыкальной феноменологии. Именно, в то время как прочие искусства дают не самое душевное движение и аффект, но лишь его отражение на некоей ино-природной сфере, и притом статической, музыка изображает самое движение, саму процессуальность, "саму волю", как сказал бы Шопенгауэр. Мне кажется, это – аксиома всякой феноменологии музыки. Уже в живописи Аристотель советует молодежи "смотреть не на картины Павсона, а на картины Полигнота или на произведения какого-либо иного живописца или ваятеля, который умеет в них выразить этический характер изображенного лица". Тем более таковой должна быть музыка.
И вот, в-третьих, музыка, как непосредственное воспроизведение характеров, содержит в себе элементы, прямо указывающие на то или иное душевное движение. Каждый музыкальный лад содержит в себе такую эмоциональную природу, так что при слушании его душа настраивается соответствующим образом. Миксолидийский лад вызывает "более жалостное и подавленное настроение". Иные лады нас размягчают. Среднее, уравновешенное настроение создается дорийским ладом. Фригийский лад действует возбуждающе. "Те же самые принципы имеют приложение и по отношению к ритмике: одни ритмы имеют более спокойный характер, другие – подвижной; из этих последних в одних ритмах движения более грубые, в других – более благородные"104.
Отсюда ясно, в-четвертых, что музыка необходимым образом должна быть включена в число предметов обучения в младшем возрасте. "Обучение музыке подходит к самой природе этого возраста; в молодом возрасте люди не склонны по доброй воле налегать на что-либо им неприятное, а музыка как раз, по своей природе, принадлежит к числу таких предметов, которые доставляют приятное. Да и у гармонии и ритмики существует, по-видимому, какое-то сродство их [с душою], почему одни из философов и утверждают, что сама душа есть гармония, а другие говорят, что душа носит гармонию в себе"105.
Во-первых, "занятия музыкой не должны служить помехой для последующей деятельности человека и не должны обращать его в физическом отношении в ремесленника, делать его негодным для исполнения им его военных и гражданских обязанностей, будет ли это касаться практического применения их или теоретического изучения в последующее время". Аристотель безусловно требует, чтобы молодых людей не готовили обязательно к участию в профессиональных состязаниях. Из программы обучения должно быть удалено "исполнение таких (музыкальных) фокусов и экстравагантностей, какие в настоящее время проникли в программу музыкальных состязаний, а оттуда перешли и в школы". "Не эти цели [должно преследовать музыкальное образование молодежи; оно должно быть направлено к тому], чтобы дать возможность молодым людям наслаждаться красотой мелодии и ритма, а не удовольствоваться лишь тем наслаждением, какое дается музыкой вообще и какое способны испытывать даже некоторые из животных, а также вся масса рабов и малых детей"107. Итак, музыкальное воспитание ничего общего не должно иметь с профессионализмом; и оно есть обучение игре на инструментах лишь постольку, поскольку это необходимо для сознательного восприятия музыки и заключенной в ней "этической" стихии. Несколько ниже Аристотель пишет: "Под профессиональным обучением мы понимаем такое обучение, которое имеет в виду подготовить музыкантов для состязаний: изучающий музыку с такой профессиональной точки зрения занимается ею не ради своего усовершенствования в добродетели, но ради того, чтобы доставить удовольствие своим слушателям. А такая цель занятия музыкой – цель грубая; поэтому-то мы и полагаем, что такие занятия – дело не свободнорожденных людей, но наемников и что эти занятия обращают людей в ремесленников, потому что та цель, которую они имеют [при этом] в виду, – негодная цель. Грубость слушающей музыку публики ведет обыкновенно к тому, что самый характер музыки изменяется, так что и исполнители начинают подлаживаться ко вкусам публики, как своим исполнением, так и сопутствующими ему телодвижениями"108.
Во-вторых, не все инструменты одинаково пригодны для музыкального воспитания. Аристотель исключает отсюда флейту и вообще всякий инструмент, которым пользуются профессиональные музыканты, как, например, кифару: "Нужно взять такие инструменты, игра на которых развивает слух, как вообще, так и специально музыкальный"109. Флейта, по Аристотелю, "способствует не столько развитию этических свойств человека, сколько его оргиастических наклонностей", если при этом нет соответствующего зрелища, которое имело бы очистительное значение. Кроме того, при игре на флейте нельзя пользоваться словом. Это и заставило наших предков исключить флейту из программы музыкального воспитания, хотя фактически она и была всегда в ходу. Только победы на персидских войнах и увеличившееся благосостояние привело нас к тому, что мы стали хвататься за разные предметы, "не делая между ними никакого различия, напротив, ревностно отыскивая их". Тогда-то и стали обучать в школах на флейте, что, однако, впоследствии пришлось опять отменить, "после того как [наши предки] научились лучше судить о том, чтó относится к добродетели и чтó к ней не относится". Та же судьба постигла и другие старинные инструменты – пектиды, барбиты, семиугольники, треугольники, самбики, "игра на которых щекочет чувства слушателей и требует специальной виртуозности". Недаром миф говорит о том, что Афина, изобретя флейту, в гневе отбросила ее в сторону потому, что при игре на ней "физиономия приобретает безобразный вид". "Настоящая же причина заключается в том, что обучение игре на флейте не имеет никакого отношения к развитию интеллектуальных качеств, Афина же, в нашем представлении, служит олицетворением науки и искусства"110.
В-третьих, не все и лады и ритмы одинаково годятся для музыкального воспитания. Аристотель делит мелодии на этические, практические и энтузиастические, утверждая, что "хотя можно пользоваться всеми ладами, но применять их должно не одинаковым образом". Для целей воспитания более всего пригодны мелодии этические. "Для аудитории же слушателей, когда музыкальное произведение исполняется другими лицами, можно пользоваться и практическими и энтузиастическими мелодиями". Все так или иначе подвергаются действию аффектов жалости, страха и т.д.; и многие подвергаются действию религиозного энтузиазма, переживая некое исцеление и очищение. Этого очищения, "т.е. облегчения, связанного с наслаждением" и доставляющего "безвредную радость", и надо искать в мелодиях111. Конечно, в театре сидит публика и тупая, рабы и наемники, не только одни свободнорожденные. Вот для них можно допустить и другие мелодии112. Что же касается свободнорожденных, то характер нужных для них мелодий очень строг и определенен, и нельзя менять их по прихоти. Конкретно говоря, Аристотель требует для музыкального воспитания культивирования дорийского лада, хотя не исключаются и другие лады, если опытные философы и музыканты их одобрят. Нельзя только, подобно Платону, оставлять еще и фригийский лад, имеющий в ряду остальных ладов такое же значение, какое флейта – среди инструментов, т.е. характер оргиа-стический и страстный. Так, вакхическая поэзия пользуется именно флейтой и фригийским ладом. Дифирамб – фригийского происхождения, и Филоксен не мог обработать соответствующие мифы в дорийском ладе113. Дорийскому же ладу "свойственна наибольшая стойкость", и "он, по преимуществу, отличается мужественным характером"114. Вялые лады допустимы лишь в особых случаях. "Людям, утомленным долгими годами жизни, не так-то легко петь в напряженных ладах; таким людям сама природа подсказывает обратиться к песням, сочиненным в вялых ладах". "Для следующей за юностью поры возраста, т.е. для возраста зрелого, должно допустить и эти лады [лишенные строгости] и соответствующие им мелодии". Таков лад лидийский. Аристотель, следовательно, смотрит на дело широко, а отнюдь не ограничивает программу музыкального воспитания каким-нибудь одним ладом. Он только требует, чтобы лад соответствовал возрасту и его жизненным потребностям, чтобы тут всегда имелось в виду "возможное и подходящее"115.